在探究中學習生物科學知識

　　倡導探究性學習是初、高中生物課程標準的基本理念。生物科學作為由眾多生物學事實和理論組成的知識體系，是在人們不斷探究的過程中逐步發展起來的。探究也是學生認識生命世界、學習生物課程的有效方法之一。
　　科學有效地組織學生進行探究性學習，是生物教育工作者長期以來不懈努力、潛心研究的重大課題。20世紀90年代初筆者依據教育理論的指導及親身教學實踐構建了“目標設問”教學策略。它是指圍繞學習目標預設若干問題，在學生預習探究的基礎上進行討論分析，從而完成教學任務的一種教學模式。它的一般教學程序如右圖所示。
　　在十多年的初、高中生物科學教學工作中，通過周邊區域學校生物教研組對“目標設問”教學策略的推廣實驗研究，積累了一些經驗，形成了一定的特色，取得了明顯的實效。下面筆者對“目標設問”教學策略的一般教學程序進行簡要解讀。
　　
　　一、科學預設探究情景，明確目標
　　
　　目標設問課堂教學策略的核心特征是讓學生在自學討論分析的過程中探究獲取知識，要培養學生的自主探究習慣和科學學習方法，教師必須精心策劃預習要求，科學地安排指導學生的預習方法。不難想象，在目前絕大多數老師（學科）采用先灌輸教學后復習鞏固的方法以及學生習慣于被動地應付書面的硬作業而忽視口頭的軟作業的情況下，單憑老師在課堂上說一下“請同學們課后預習××內容”是無濟于事的。為此，預設學生自主的探究情景顯得十分關鍵。在每一節上課前，教師要明確告知學生下一節的學習目標是什么，哪些是學習的重點和難點內容。為提高預習探究的針對性，應依據學生的認知水平設計若干沿著教科書知識結構體系引導學生自學的思考題，讓學生在預習探究的過程根據課文的有關知識系統描述逐個解決思考題，為便于布置預習要求，我們實施一體化的教學案，并編制成講義形式于課前一天印發給學生。
　　
　　二、預習嘗試獨立探究，認識目標
　　
　　在“目標設問”教學策略的操作程序上，有兩個階段的學生預習探究過程。一是課前預習。學生根據下一節的教學內容及教學案進行20～30分鐘的課前預習，一般先瀏覽一遍課文內容，然后根據教學案進行有針對性地預習，同時獨自嘗試解答教學案的預設思考題。鑒于預設的問題難易程度不同，有的基礎性問題容易回答，有的應用遷移類問題有一定的難度和深度，這就要求學生在閱讀和獨立思考的過程中嘗試探究解答。這樣，或許思考的結論是完全吻合的，或許有一定的差異，探究中產生的疑惑可在課堂教學的討論活動中予以解決。二是課堂預習。此部分可視課文內容情況組織一次性預習，也可以分塊安排2～3次預習活動。課堂預習的時間有限，每節課安排15分鐘左右，課堂預習是課前預習的延續和補充。
　　
　　三、討論分析合作探究，達成目標
　　
　　學生討論和分析時間一般控制在20～25分鐘。在課堂預習獨立探究的基礎上，組織學生3～4人為一組，就預習獨立探究時學生個人無法解答的思考題進行合作討論探究。通過小組內相互交流討論活動，可以使多數學生對教科書上的大部分知識點及思考題能夠初步認識。接著，進入師生及學生分析討論階段，教師首先要了解學生預習和討論的效果，詢問預習探究后的情況。一般地，預習時思考鉆研得越深，產生或存在的疑惑就可能越多。這時，教師要善于鼓勵學生不恥下問，善于發現學生的知識障礙及疑難雜知，一些在教師看來很簡單、很直觀的知識，對于學生來說都可能感到困惑，這是幫助學生樹立提問意識、批判意識，從而逐步培養學生創新精神的基礎和保證。由于從小學到初中乃至高中的學習過程中，幾乎每位學生都遇到了“不要多問”、“這么簡單的問題還不懂”、“這個問題上課時我已講過多次了”等等，中國式的家庭教育和學校教育的壓抑使學生從有很多疑問到逐漸沒有問題可提出，猶如饑餓的小鳥只能被動地等待喂食一樣，養成了等待老師幫助解惑的習慣。教師要循循善誘并特別重視學生此時提出的疑問，將全班同學提出的疑問匯總起來，再邀請其他同學一起分析，直到提問者能完全弄懂為止，為驗證提問者的理解程度，也可請其本人將他人分析的觀點再復述一遍，從而加深對疑難知識的學習印象。
　　師生間、學生間的分析是在學生討論的基礎上進行的，教師根據思考題的順序逐個組織學生進行分析。分析時要把握好四個關鍵問題。一是要突出學生主體。每個思考題都要請學生來分析，忌諱教師將正確答案直接告訴學生，要將每一個思考題都設定為是學生在自學過程中產生的疑問，在全班學生深思熟慮后集思廣益的基礎上得出問題的答案，即使是簡單的基礎類問題，也要請學生回答，從而讓學生明確正確答案，加深對相關知識的識記。二是詳略有別，教師要根據思考題的難易程度，重點突出，舉一反三，破解難題，使學生的思維能夠觸類旁通。三是要促使學生思考，每一個思考題都要由學生根據自己的的探究理解水平來回答。真正讓學生在思考中學習，在探究中獲取知識，分析活動是學生已有舊知識和新學知識之間橋梁架構的過程，是培養學生善于思考問題、分析問題、梳理知識的有效途徑，是學生間思維火花相互碰撞的辯論場、創新場，教師應善于把握、引領每位學生主動動腦、動手。由于不同的知識單元引發學生的思維興趣程度不盡相同，如果組織不妥，可能會出現課堂沉悶，或是耽誤教學時間的安排，甚至一課時內無法完成相關教學任務，這就需要教師在組織教學的過程中不斷總結體會，以逐步達到最佳的教學效果。四是要面向全體學生。分析時還要照顧到全班每位學生的學習狀態，盡可能地將發言交流的機會讓給每位學生，提高討論分析的參與面。從而觸發每位學生的神經末梢，刺激多種感官參與學習過程，提高課堂教學的質量和效率。
　　
　　四、檢測鞏固探究成果，反饋目標
　　
　　經過合作探究后，教師可請學生對本節學習探究的知識作一小結。同時，布置適量的自測題，自測題通常由基礎題和分析題等組成，可有效地檢測學生對本節所學知識的理解掌握情況。由學生進行當場檢測，此階段一般為5～10分鐘左右，自測題解答完成后，可由同桌相互交換批閱，并相互解釋錯誤的原因，教師要對學生自測中暴露出來的共性問題組織全班同學一起進行二次分析探究，直到完全弄懂為止。
　　實踐證明，“目標設問”教學策略適用于初、高中生物科學知識系統結構和學生的認知要求，是一種與傳統的教學方法有著本質區別的現代教學策略，這種教學策略從根本上變革了教師的授課方式和學生的學習方法。在“目標設問”教學策略的教學程序中，通過課堂內外緊扣學習目標所開展的預習活動，有利于培養學生的良好學習習慣和自主探究意識；在圍繞學習目標討論分析時，充分凸現學生的主體地位，有利于發揮學生的主觀能動性，有利于培養學生的批判意識、質疑思想和創新精神，有利于鍛煉學生分析和解決問題的能力、交流和合作的能力；通過檢測探究成果，進一步促進各項學習目標的順利達成。
　　（作者單位；江蘇省張家港市暨陽高級中學)
　　（責任編輯：凱文）