關(guān)于“差生”的思考

　　【鏡頭一】“哄笑”的背后
　　
　　課堂上，教師提出了一個問題，要求同學(xué)們回答。許多學(xué)生舉起了手，而坐在南墻角的一位男生手舉得很高，教師看了看、稍作停頓之后，指著他說：“好，×××同學(xué)，請你回答這個問題。”豈料話音剛落，就引來一陣哄笑和唏噓。教師旋即以銳利的目光掃視四周，10多秒之后，轉(zhuǎn)而對站著的男生說：“你大膽發(fā)言。”教室漸趨平靜。
　　很明顯，教師提問的是一名“差生”，而且是“突出滯后的差生”。而那洋溢在一張張臉孔上的“笑”，又意味著什么？緣何會產(chǎn)生如是反應(yīng)？
　　
　　【鏡頭二】舞動的標(biāo)本
　　
　　今天學(xué)習(xí)《枯葉蝴蝶》，講的是峨眉山珍貴的枯葉蝶極善偽裝卻因此加劇了自身滅亡。正當(dāng)板書題目時，一位學(xué)生在后面興奮地喊道：“嘿，蝴蝶！我這里有！”
　　我心想：“誰在搗亂？”回頭一看，原來是本班“學(xué)習(xí)最差的學(xué)生”孫世義。
　　“好啊，那你把你的蝴蝶亮給大伙兒瞧瞧！”
　　“好咧！”只見他快速端起展開的筆記本，一邊用手按住上面的“蝴蝶”，一邊歡快地“舞動”著，得意地向同學(xué)們進行展示。原來，他手中舞動的是一個蝴蝶標(biāo)本。
　　課后我了解到這是他親手制作的，其后，我又聽到不少學(xué)生談起世義的一些故事，還說他用幾個廢舊電池、燈泡搞了個什么“小發(fā)明”……
　　我不禁在想：為什么這樣一名不為眾人關(guān)注甚而漠然處之的“差生”，卻能做出許多謂之優(yōu)秀學(xué)生所未動手嘗試的事情呢？
　　
　　【鏡頭三】誰是“差生”
　　
　　語文課上，突然，“哇——”的一聲，坐在前排的小玲同學(xué)嘔吐起來。我上前一問，才知道她正鬧肚子。我正想安排人把她扶到辦公室，只聽后面有人開始“嘻嘻”地笑起來。我往后看了看，笑得最“歡”的竟是我的語文科代表，而一同笑著的幾個學(xué)生——竟然多是平常被許多教師視為“優(yōu)生”的人。我轉(zhuǎn)而才有些明白過來：小玲學(xué)習(xí)成績較差，所以有些“優(yōu)生”就“不由自主”地笑出聲來。我看到這種姿態(tài)心里不由涌上一股怒火，馬上命令那位平日視之為“得意弟子”的科代表把小玲扶到辦公室，“責(zé)令”另兩個捂著鼻子笑嘻嘻的“優(yōu)生”拿拖把、掃帚去幫助清理小玲座位下的嘔吐物。其中的一位干活時仍捂著鼻子暗笑，我也拿起拖把走上前去拖了起來，這時她才有所收斂。
　　世上的事也許真是“天意”，當(dāng)天下午，病情好轉(zhuǎn)的小玲同學(xué)急匆匆跑到辦公室，向我報告說在校園里撿到五元錢。看著她興奮而毫無做作的笑容，對比和反窺一日之中前后兩個鏡頭，我不禁又想問：誰是“差生”？
　　上述圍繞“差生”生發(fā)的看似突然的情景，反襯出常態(tài)教學(xué)中很值得我們反思和回味的問題，需要在“習(xí)以為常”中對此進行解剖。
　　世界上沒有一個人愿意承認(rèn)自己“笨”、甘于被區(qū)劃和認(rèn)定為“沒有指望的人”、“差生”。但現(xiàn)實中，在教師內(nèi)心深處仍為學(xué)生劃分著相應(yīng)的等級、行列與層次，甚而在學(xué)生群體中也產(chǎn)生了相應(yīng)的意識痕跡。課上“差生”舉起手，有的教師看到后會說：“看，同學(xué)們，連×××都舉手了！大家可要認(rèn)真思考啊！”待眾多學(xué)生紛紛舉手后，教師卻又常選擇另外的學(xué)生作答；有的“差生”做題得了高分，個別“優(yōu)秀生”就在一邊唏噓；小組討論時有的學(xué)生明確提出不愛和學(xué)習(xí)差的同學(xué)纏在一起；有時看看教師批改的作業(yè)，也會感覺差別明顯，對“差生”的往往只是勾勒而過；有的班級勞動時多是“差生”打頭陣，“優(yōu)生”靠邊站……于是，校園內(nèi)外就多了一雙雙鄙夷的目光。
　　與“差生”相對的是——有些“優(yōu)生”自以為學(xué)習(xí)好就是一切都好。譬如，高傲自負使得部分“優(yōu)生”目中無人，在課下遇到教師時要么如同陌路要么繞道而行，而問好的多半是學(xué)習(xí)成績一般或者較差的學(xué)生；有些“優(yōu)生”除了死記硬背謀取高分之外，在品德修養(yǎng)、體育鍛煉、動手操作等方面均無長處，甚至達不到最起碼最基本的要求。可是，即便如此，眾多的教師仍是對其寵愛有加而渾然不覺。這難道不值得深刻反省嗎？誰是“差生”，我們的“學(xué)生觀”究竟改變了多少？
　　事實證明，所謂的“差生”，只是暫時在學(xué)習(xí)上落后的學(xué)生，他們可能在許多其他方面比所謂的優(yōu)秀生要優(yōu)秀的多，他們身上也有很多的閃光點。“差生”，難道就應(yīng)該如此“差”下去并因此遭受另類目光嗎？
　　蘇霍姆林斯基認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)困難，功課不及格，落后于人，其原因在絕大多數(shù)情況下都在于兒童在同年早期所受的教育和他周圍的條件不夠好，如果教育正在這時還沒有看到、懂得這一點（兒童從一歲到七八歲易變得頭腦遲鈍），沒有去查明兒童偏離正常智力發(fā)展的根源，那么兒童今后的智力生活中遇到的困難還會更加嚴(yán)重起來。我們當(dāng)教師的人應(yīng)當(dāng)記住：對于每一個學(xué)習(xí)困難的兒童，不管他已經(jīng)被耽誤到了什么程度，我們都應(yīng)當(dāng)讓他在公民的、勞動的、精神的生活道路上站住腳。我們的崇高使命就在于：要使我們的每一個學(xué)生選擇這樣一條生活道路和這樣一種專業(yè)，它不僅是供給他一塊夠吃的面包，而且能給予他生活的歡樂，給予他一種自尊感。
　　由此可見，“差生”的形成與早期教育有很大關(guān)系，面對這種“不足”，我們不能一廂情愿地去予以“補足”“拉齊”，而是要有針對性地尋找?guī)椭溥M步的有效策略。但是，現(xiàn)在的學(xué)校、教師似乎別無他法，仍像蘇霍姆林斯基指出的那樣：強迫孩子去學(xué)會特定的教材和內(nèi)容，讓他們長久地死摳書本。殊不知這種大錯特錯的路徑更使之“差上加差”。“差生”沒有因此經(jīng)常獲得“夠吃的面包”，只是在日復(fù)一日地食用干乏無味的“壓縮餅干”，遠離歡樂與思考，更積累了失敗的感受與體驗，自尊漸去自卑漸增，在逆來順受中也漸漸學(xué)會了緘默。這不正是教育莫大的悲哀嗎？長此以往，伴隨智力興趣的貧乏、精神生活的狹窄、內(nèi)心世界的空虛，雖然在形式上沒有“輟學(xué)”，但他走出校園之際，又會怎樣？
　　蘇霍姆林斯基特別主張對這類兒童進行專門的思維訓(xùn)練，目的在于不囿于教材，讓孩子多閱讀、多動手、多觀察，以擴展其“智力背景”，從而調(diào)動其興趣、促其思維覺醒、進而發(fā)展智力。多少年來，我們恰恰缺少這樣的訓(xùn)練。當(dāng)更多的教師忙于課上“培優(yōu)”課下“補差”時，“差生”就日益淪為課堂的配角。而有的教師為體現(xiàn)對“差生”的尊重、雖然在課上也注重提問“差生”，但只是“巧妙”地作了“迂回”：即難度較大的問題讓學(xué)習(xí)好的學(xué)生回答，而直述表面意思、思考度相當(dāng)?shù)蜏\甚至可問可不問的問題總是安排“差生”回答。這在時下“分層教學(xué)”、“異步教學(xué)”的具體實踐中已經(jīng)構(gòu)成很值得引起警思的另類“因材施問”：如果“學(xué)困生”、“差生”對此形成定勢，落入俗套，久而久之就難免使自己本帶有思考傾向、蘊含思維火種的大腦日趨簡單化，在“無思（思考）無畏（質(zhì)疑問難）”的回答中繼續(xù)“落”下去，很可能進而遭到與之相對的眾多學(xué)生有意無意的鄙薄與輕視。
　　在“關(guān)注學(xué)生差異”（特別是強調(diào)關(guān)注“學(xué)困生”）已成為新課改廣為認(rèn)同的“理念”時，教師必須由此不斷梳理、檢驗、規(guī)范自身的教學(xué)言行，真正樹立正確的學(xué)生觀，并在教學(xué)中有效落實。“實驗表明，更廣泛地吸引學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生參加討論問題的教學(xué)活動是有可能的”，在常態(tài)教學(xué)中，“對他們的信任是促使他們端正學(xué)習(xí)態(tài)度、調(diào)動全力搞好學(xué)習(xí)的強大動力”（巴班斯基）。實施差異教學(xué)的最終目的更在于最大程度促進學(xué)習(xí)個體的興趣和潛能，使之在良性的交往、互動中感受學(xué)習(xí)與成長的幸福和愉悅，而不是使少數(shù)學(xué)生在變異的對比中找不到成功的歸屬，反而日漸增強心中積壓的挫敗感。
　　（作者單位：山東省煙臺第二十中學(xué)）
　　（責(zé)任編輯：王哲先）