讓小學生習作從“回憶”走向“當下”

　　[案例一]
　　
　　蘇教版國標本語文五年級上冊《習作7》，要求學生從《我喜歡的一篇課文》《有趣的一次實驗》《冬天》《盼春節》這幾個題目中任選一個寫一篇習作。經過舉手表決，大多數學生愿意寫《有趣的一次實驗》。筆者決定讓學生們先做實驗，然后寫，學生們激動得歡呼雀躍。
　　第二天，作文課的鈴聲剛響，學生們便紛紛亮出了“家伙”：紙、杯子、鵝卵石、手絹、打火機……筆者先讓準備較充分的周潤清同學到前面來做實驗。只見他取出一個塑料瓶、一枚雞蛋、一個打火機和幾張廢紙，同學們的注意力一下子被他吸引過來了。
　　周潤清做完實驗，筆者提醒學生實驗中要注意的地方，然后同桌合作，分頭做實驗。最后，讓學生們把實驗經過寫下來，可以寫自己做的實驗，也可以寫周潤清同學做的實驗，要把新奇的發現和最感興趣的地方寫具體，比一比，看誰寫得最精彩。話音剛落，學生們便急匆匆地寫起來，當堂完成了習作。下面是一位學生的習作片段。
　　只見周潤清快速地把點燃的紙條插進瓶中，頓時瓶內冒出縷縷濃煙，隨之而來的是刺鼻的味道。周潤清把一只剝了殼的熟雞蛋放在瓶口。張老師擔心地問：“行嗎？”“差不多吧！”周潤清有些底氣不足。“咦，怎么沒有一點兒動靜呢？”張老師用疑惑的目光注視著周潤清，可是周潤清嘴里沒擠出一個字來。他可能擔心實驗萬一失敗了老師會批評他吧！“成功嘍！成功嘍！”突然，張老師拍著手高興地歡呼起來，就像一個撿到了大蘋果的孩子，周潤清也長長地舒了口氣。
　　讀了這個片段，你一定能想象出當時做實驗的情景吧！像這樣精彩的描寫數不勝數，有描繪“燒不壞的手絹”的，有描繪“火擊鵝卵石”的……盡管筆者沒作具體的寫作技法指導，但學生們卻將實驗過程記敘得具體、完整，語言生動、形象，連當時的內心感受也描繪得真切而又細膩。
　　
　　[案例二]
　　
　　在教學蘇教版國標本語文五年級上冊《習作5》時，筆者首先隨手在黑板上畫了教材中提供的四幅神情各異的臉蛋圖，學生們一下子被吸引住了。
　　師：看了這四幅圖，你能說說這四位小朋友分別是什么心情嗎？
　　生（踴躍回答）：欣喜、氣憤、傷心、開心……
　　師：你們有沒有欣喜、氣憤、傷心、開心的經歷呢？回憶一下，把你們的故事說給大家聽聽，好嗎？
　　在學生們各自思考、同座交流之后筆者組織反饋。
　　生1：上學期期末考試，我數學沒及格，回家被爸爸打了屁股，我難過極了。
　　生2：暑假里，哥哥偷家里錢買羊肉串吃，媽媽卻硬說錢是我偷的，我太委屈了。
　　生3：臨開學的時候，我到書店買參考書，出來后發現自行車的氣被人給放了，只好推著車子回家，我非常氣憤。
　　……
　　學生們踴躍發言，但是敘述都很籠統。
　　師：誰能說得具體些？讓大家聽了仿佛親眼看到了當時的情景？
　　學生們你看看我，我看看你，竟沒一個舉手的。這情形是筆者備課時就預料到的，是該對學生進行寫作技巧指導的時候了。
　　師：老師跟你們這么大年紀的時候，也遇到過一件非常傷心的事，想不想知道？
　　生：想！（學生報以熱烈的掌聲）
　　師：但是有個條件，讀了老師的故事后，要說一說，老師為什么能夠把故事敘述得那么具體、生動。
　　筆者出示了一個精彩的習作片段，學生們興致勃勃地讀完后，爭先恐后地舉手發言。
　　生1：您把人物當時說了什么話以及說話時的表情都寫出來了。
　　生2：您還具體描寫了人物的動作。
　　生3：人物怎么想的您也寫得很細致。
　　……
　　師：能不能像老師這樣把你的故事寫具體？
　　生（齊答）：能！
　　筆者不禁為自己的精心設計暗喜：學生明白了寫作技巧后，一定能夠把自己的故事寫具體了。然而，到批改時才發現，本次習作盡管有一些精彩的佳作，但大多數習作仍然很空洞。
　　
　　[反思]
　　
　　在案例一中，筆者并未作什么指導，幾乎是陪學生玩了一節課，學生們卻很輕松地完成了習作，并且質量很高。而在案例二中，筆者在課前深入鉆研了教材，自以為把握了學生寫作的難點，并精心設計了突破難點的方法，在課堂上煞費苦心地引導，結果學生的習作還是干巴巴的，這究竟是什么原因呢？
　　作文教學心理研究指出，習作動機是兒童習作活動的直接推動者，其強弱關系到兒童習作的成敗。而求知欲、好奇心、好勝心是兒童習作動機中最現實、最活躍的成分。因此，要提高習作教學效果，首先要依據學生習作動機的這些特點，激發他們強烈的習作動機。在案例一中，筆者很好地利用了這一兒童習作的心理規律：當堂做實驗，全體學生興趣盎然，忘我地投入；做完實驗，他們急切地希望把自己在實驗中的歡樂和新奇的發現告訴同學和老師，自然就產生了強烈的寫作愿望，這時候，教師再給予精要的技法指導，學生自然能夠把實驗寫得具體而生動。而在案例二中，記憶中的故事已時過境遷，有些故事，學生也許當時很感興趣，但隨著時間的流逝，寫作時無論如何也不會保持當初那種濃厚的興趣了，自然也就不會有強烈的表達欲望，當然也就很難寫出精彩的習作。
　　兒童運用語言描述客觀事物時，必須在大腦里形成對這一事物真實而較為鮮明、穩定的表象，才有可能選用適當的詞句寫出生動、具體的形象。如果兒童對客觀事物既無一定的理解，又沒有真切的表象，那么無論怎樣講究語言技巧也無法寫出具體、感人的習作。在案例一中，由于實驗剛做過，學生對實驗又看得非常仔細，因此，學生在大腦中形成的有關這個實驗的過程及其細節的表象就非常鮮明、清晰，在寫作時就很容易做到具體、生動。而在案例二中，學生所經歷的傷心、委屈、開心、氣憤的故事大多已經過去較長時間，相關的表象尤其是一些細節便不可避免地因遺忘而被削弱、沖淡甚至消失，學生當然就無法將這些故事寫具體。在這種情況下，對學生進行寫作技巧的指導顯然無濟于事。
　　看來，對小學生進行習作訓練，應遵循小學生的年齡特點和習作心理規律，盡可能讓他們在“做”或“看”的“當下”完成習作，最好不要讓他們去“回憶”往事，否則，不但事倍功半，還會挫傷他們的習作積極性。
　　（作者單位：江蘇省淮寧實驗小學）
　　（責任編輯：孫霞）