一則教育學(xué)故事

　　溫梓川(1911—1988年)是著名的馬來西亞華文文學(xué)家。20世紀(jì)20年代末至30年代初曾就讀于上海的暨南大學(xué)。他在回憶錄《文人的另一面》一書中，講述了一則發(fā)生在暨大關(guān)于教育學(xué)的故事。故事的傳主鄧胥功(1888—1976年)，曾先后留學(xué)于日、德、美，做過暨南大學(xué)教育學(xué)教授，存世之作有《教育學(xué)大綱》(該書分上、下兩卷，由華通書局分版于30年代初出版)等。該故事就是關(guān)于這本書的。
　　故事說，鄧先生自留德回來以后，一直在暨大講教育學(xué)。《教育學(xué)大綱》最初就是他的講義。據(jù)說講義寫得很認(rèn)真，不知道修改了多少遍，復(fù)印過多少次。一次有學(xué)生問他：“鄧先生，你這部講義為什么不送去出版呢?”他坦然說：“現(xiàn)在還未定稿，讓我多講幾次，看看有什么毛病，修改修改，然后才打算出版。目前是不會出版的!你們發(fā)現(xiàn)有什么異議的地方，請你們不客氣地對我說，等我好好地修改修改。”于是，根據(jù)溫梓川的回憶，一個有趣的故事發(fā)生了。
　　這話一說，那些天真的同學(xué)，果然在課后去孜孜不倦地研讀起來。我自己也翻看了一遍，唯恐給他問起，說不出所以然來。有的同學(xué)還一本正經(jīng)地在寫意見書，讀后感。有一次，我們班里的幾個同學(xué)，聚在一起聊天，話題一談就到了《教育學(xué)大綱》，我說：“這部書比較偏重德國教育，毛病是有的，就是資料太舊。你想，鄧先生留學(xué)時期，最多也不過二十多歲到三十歲左右，而今年已經(jīng)四十多歲了，這些材料還是他留學(xué)時代的東西。現(xiàn)在的德國和十多廿年前他留學(xué)時期當(dāng)然不同了，德國的教育也不知進步了多少，改革了多少，而我們現(xiàn)在還把他們的舊材料下功夫去研究什么，何必花那些時間和精力。要研究嘛，還是研究今日德國教育的趨勢，不是較有意思得多嗎?所以我倒不能像你們那么肯花些精神和時問!不過為了學(xué)分，虛應(yīng)一番，倒也不妨的!”
　　我當(dāng)時這么隨意說說，座中的幾位同學(xué)也首肯我的見解不錯。這實在沒有想到后面還有文章好做的。一個同學(xué)把我這番說話，像留聲機一樣在大庭廣眾中照樣說了出來，幾乎闖出了禍。原來我們班上每學(xué)期結(jié)束之后，放假之前，一定要舉行一次聯(lián)歡茶會，教授同學(xué)全部出席。鄧胥功先生那一天也出席茶會，在席上很高興地告訴我們同學(xué)，說他的《教育學(xué)大綱》已經(jīng)出版了，里面改正了不少的地方，相信錯誤仍不免，希望在座的同學(xué)多多貢獻寶貴的意見，等再版時可以增訂一番。話說得非常客氣和謙遜，他說完了，同學(xué)間還響起一陣熱烈的掌聲，他才從容地坐下。這時突然有一個同學(xué)立刻站起來貢獻一些寶貴的意見說：“剛才聽到鄧教授的話，我們覺得很高興，只是這部書，我覺得材料太舊了。”于是把我說過的話，照單發(fā)付。我當(dāng)場真是替他扼腕，這些話怎好說的?他一定會碰大釘子。
　　當(dāng)他把我說過的話照單全收之后，又照單發(fā)付了一遍，才坦然地坐下。果然鄧教授也就站起身來質(zhì)問他道：“你的意見很不錯，只是希望你把它增訂一下，修改一番!”
　　“增訂，修改，我是不會的!”那個同學(xué)硬硼硼地說，“只是我說的材料太舊，有沒有說錯呢?”場面差一點就弄僵了，幸而主席打了圓場，大家才嘻嘻哈哈了一陣。
　　抗戰(zhàn)時期，鄧教授回到成都去教書。有些(個)同學(xué)告訴我，他碰到鄧教授，他還再三地探問那個同學(xué)的下落，盛贊那個同學(xué)的坦率和爽直。但鄧教授一直沒有想到，那個同學(xué)對他的大著，連看都沒有看一看。
　　故事有血有肉，展示了一位教育學(xué)教授與學(xué)生互動的歷史場景：鄧先生事先的虛心求教與學(xué)生質(zhì)疑后的激烈反應(yīng)，形成了鮮明對照——要么是先生真地以為“廉頗老矣”，要把續(xù)寫教育學(xué)的重任交付后生；要么就是覺得學(xué)生在大庭廣眾之下揭短亮丑，實在難以容忍——但從故事的上下語境，以及先生質(zhì)問學(xué)生的口氣來看，實情恐屬后者。還好，先生后來盛贊那個同學(xué)的“坦率和爽直”，多少有點兒反省和自我檢討的意思，只是他“至死未喻”的是，那個向他發(fā)難的學(xué)生其實僅憑道聽途說，并未曾研讀過他的書。學(xué)生方面呢?并不覺得中國的教育學(xué)儀型他國、甚至材料也是外國的有何不妥，只是認(rèn)為應(yīng)該用最新的外國材料；發(fā)難者雖擺出一副“吾愛吾師，吾更愛真理”的架勢，實則其舉止包含了不少“無禮”加“風(fēng)頭”的成分。在后“五四”的二三十年代，師生關(guān)系的某種微妙變化躍然紙上。
　　僅就故事性而言，上面的故事遠非精彩。我們關(guān)注它，是因為在中國現(xiàn)代學(xué)術(shù)史上，文史哲甚至自然科學(xué)家的學(xué)術(shù)史故事甚多，教育學(xué)家的故事卻少之又少。記得錢鍾書先生在《圍城》中曾有這么一段話：
　　大學(xué)里理科學(xué)生瞧不起文科學(xué)生，外國文學(xué)系學(xué)生瞧不起中國文學(xué)系學(xué)生，中國文學(xué)系學(xué)生瞧不起哲學(xué)系學(xué)生，哲學(xué)系學(xué)生瞧不起社會學(xué)系學(xué)生，社會學(xué)系學(xué)生瞧不起教育系學(xué)生，教育系學(xué)生沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。
　　話不無戲謔成分，卻大致反映了當(dāng)時大學(xué)通過學(xué)生口碑呈現(xiàn)出來的各科學(xué)術(shù)形象。向鄧先生發(fā)難者的“無禮”，與“教育系學(xué)生沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”，若非偶合，當(dāng)可相互印證。溫梓川就讀暨南，本想念醫(yī)科，卻被學(xué)校編入了文科；又看在錢的份上，不得已進了免學(xué)費和食宿費的師范科；既入師范科，就得學(xué)教育學(xué)——若不是擔(dān)心上課時被鄧先生提問“說不出所以然來”，他也不會去拜讀那本《教。育學(xué)大綱》，因而也不會發(fā)出為人所用的“高論”。在文科中，他鐘愛的還是文學(xué)。所以，《文人的另一面》所真正關(guān)注的，其實是文人和文學(xué)故事。這與錢先生的戲謔之語，似乎又可相互印證了。
　　故事性常關(guān)聯(lián)著傳奇性。一個有故事的人，必定個性鮮明：或獨立特行，或有奇思妙想。當(dāng)然，反面的情形也有進入故事的可能：行為乖戾、思想荒唐，值得人們幽默一番。學(xué)術(shù)也好，學(xué)人也罷，其間的故事也大致如此。不能說有故事一定好，但無故事或乏故事者卻常常意味著平庸與刻板。《文人的另一面》中講了很多文人學(xué)士的故事。那些或長或短的故事，不僅把傳主的真性情、活人格刻畫得惟妙惟肖，而且常常能展示出傳主高邁的人生境界和深刻的學(xué)術(shù)智慧。鄧胥功的故事是其中唯一一個關(guān)于教育學(xué)家的故事，也被列入“名師風(fēng)采”部分，但相比之下，卻看不到作者對其智慧和境界的由衷欽慕。
　　借著這個故事，我翻閱了鄧先生的《教育學(xué)大綱》。到底是游學(xué)多國的教育學(xué)者，鄧先生的學(xué)識堪稱淵博。例如，講到“教育”的定義，他能列舉出古今中外的幾十種說法。可是，他的《教育學(xué)大綱》，如同民國時期的眾多教育學(xué)教科書一樣，知識的堆積遠勝過智慧的啟迪。何以如此?這顯然與他思考和結(jié)構(gòu)教育學(xué)知識的方式有莫大關(guān)系。
　　在《教育學(xué)大綱》的結(jié)語部分，鄧胥功特別強調(diào)：自己采用的是赫爾巴特教育學(xué)體系，雖說書中也容納了其后的眾多教育學(xué)流派。他還說，赫派教育學(xué)誠不免狹隘而空洞，但從目的論到方法論的結(jié)構(gòu)卻是“科學(xué)的”。大家都知道，中國現(xiàn)代教育學(xué)主要是從學(xué)習(xí)和引進赫爾巴特教育學(xué)開始的。其后，榜樣不斷轉(zhuǎn)換——日德、歐美、蘇聯(lián)、美國，新學(xué)派紛至沓來——赫爾巴特及其學(xué)派、杜威及進步主義、凱洛夫及蘇聯(lián)的社會主義教育學(xué)、從存在主義到后現(xiàn)代主義的歐美教育學(xué)，但赫爾巴特教育學(xué)的“目的一手段”體系卻鮮有變更，尤其是在教科書式的教育著述之中。于是，鄧先生所肯認(rèn)的赫氏教育學(xué)體系的“科學(xué)性”，就頗值得我們玩味了。赫爾巴特教育學(xué)的“目的—手段”體系是德國文化和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的產(chǎn)物；在此，我們無法對赫氏體系進行深入解讀，只是想知道：鄧胥功所理解和使用的“目的—手段”體系意味著什么?
　　組成鄧氏教育學(xué)知識體系的，有兩根筋：一是“原理—應(yīng)用”，一是“目的—手段”：
　　教育目的論者，是教育原理論(Principal of Education)之一部分也。外之，尚有教育方法論。而教育原理論(即理論教育學(xué))者，又廣義教育學(xué)之一部分也。外之，尚有教育實際論(即實際教育學(xué)如各科教授法教育制度等屬之)。然而教育方法論，不能有時超越乎教育目的論。而教育實際論，亦不能有時超越乎教育原理論。(《教育學(xué)大綱》下卷，第2頁)
　　“原理論—實際論”是對教育學(xué)知識體系的整體規(guī)劃，“目的論—手段論”則構(gòu)成了“原理論”中“主—從”兩部分內(nèi)容。如果說前者是仿照現(xiàn)代自然科學(xué)的“原理—方法”樣式去結(jié)構(gòu)教育學(xué)知識，使教育學(xué)具有了濃烈的“科學(xué)—技術(shù)”色彩的話，那么，后者就是現(xiàn)代工程建設(shè)的文化隱喻，意味著把教育理解為按照特定目的去選擇手段以造人的準(zhǔn)物質(zhì)生產(chǎn)。按照上述知識架構(gòu)證成的教育學(xué)教科書，既形成了中國現(xiàn)代教育學(xué)人的教育學(xué)常識，也內(nèi)化為我們的教育思維方式。
　　雖說中國現(xiàn)代教育學(xué)在很大程度上是以赫爾巴特教育學(xué)為模板建立起來的，但研讀過赫氏教育學(xué)的人大概都會有這樣的體驗：赫氏的教育學(xué)論說擁有很高的思辨深度，并常常充滿了對于教育問題的洞見，因而能夠啟迪智慧；以之為模板的中國現(xiàn)代教育學(xué)，則是體系的“嚴(yán)整”有余而思想的深度與洞見不足。這不能不歸咎于那種“工程—技術(shù)”化的知識架構(gòu)和思維方式。中國的教育學(xué)要有自己的學(xué)術(shù)和學(xué)人故事，成為理解生命、成全生命之學(xué)，成為智慧啟迪之學(xué)，或許不能不從超越以往的思維方式開始。
　　
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