解牛之道

楊建民

【教學緣起】

能翻譯淺易的文言文，是高中生古文學習過程中不可回避的重點和難點。日常教學中老師們雖然給學生講了翻譯的一些原則和方法，但學生翻譯的文言語句仍然不盡如人意。什么原因？第一和學生文言字詞的積累單薄有直接關系；第二和教師對學生進行文言文翻譯的訓練缺少精心的教學設計也有關系。如果把“文言文翻譯”作為培養學生閱讀“淺易文言文”能力中的一個重要的訓練項目，應充分考慮學生已有的文言積累，考慮學生完成文言翻譯訓練時可能遇到的主要困難，再結合文言文翻譯時學生所必備的知識和方法的精要介紹，設計出緊密結合學生學習實際的合理有效的訓練程序，這才有望取得令人滿意的效果。［說明：筆者使用的是蘇教版新課標實驗教科書。教材重點篇目有《勸學》《師說》《六國論》《阿房宮賦》等；讀本中有《田單列傳》（節選）、《淝水之戰》（節選）、《過秦論》等］

【教學過程】

一、明確重點

①文言文翻譯的原則和方法；

②提高直譯能力。

二、牛刀一試（當堂測試）

[設計意圖]所選三句，均來自重點課文，均以突出直譯訓練為目的。希望真實暴露學生翻譯的問題，以便測后講析。

[測試示例]

①君子生非異也，善假于物也。（《勸學》）

②余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。（《師說》）

③曰：不賂者以賂者喪。蓋失強援，不能獨完。故曰：弊在賂秦也！（《六國論》）

三、解牛之道（課堂講練）

[設計意圖]由理論推動實踐，講練結合；由學生暴露問題引出教師解決問題，注重技法點撥和規律總結；由教材精講到讀本訓練，精讀與泛讀相結合，注重教學層次。

1．精要介紹翻譯的原則、要求，并示例明確“直譯”“意譯”概念

⑴翻譯的標準是“信”“達”“雅”。首先要求準確表達原文意思，不走樣，不漏譯，不錯譯；繼之要求譯文明白通暢，無語病；進而要求譯文用詞造句考究，有一定的文采。

⑵文言文翻譯的基本要求是：直譯為主，意譯為輔。所謂直譯就是字字落實，即原文字字在譯文中有著落，譯文字字在原文中有根據。

[練習示例]

④君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。（《勸學》）

⑤為國者無使為積威之所劫哉！（《六國論》）

⑥趙嘗五戰于秦，二敗而三勝。后秦擊趙者再，李牧連卻之。（《六國論》）

（說明：所選句子為后面解牛之道2“六字法”提供例句。④體現虛詞的“刪”，⑤體現省略的“補”，⑥體現句序的“調”）

⑶所謂意譯就是不拘泥于原文的字句，按原文表達的大意翻譯。

[練習示例]

⑦奈何取之盡錙銖，用之如泥沙？《阿房宮賦》

⑧戍卒叫，函谷舉，楚人一炬，可憐焦土。《阿房宮賦》

（投影顯示）例⑦比較“錙銖”如何意譯？

譯1：為什么搜刮財寶時連一分一厘也不放過，揮霍起來卻把它當做泥沙一樣呢？

譯2：為什么搜刮時不留顆粒，揮霍時看做泥沙？

譯3：為什么搜刮別人一絲一毫也不放過，（而）揮霍起來像泥沙（一樣不加珍惜）？

（講析）“一分一厘”是長度單位；“顆粒”還是借代，等于沒有翻譯；“錙銖”是重量單位，錙、銖連用，形容極為細微。“一絲一毫”的翻譯相對好一些。完整句比較之后，發現沒有一個是完全讓人滿意的翻譯，可以自己翻譯一個：為什么搜刮財寶時連極為細微的東西都窮盡了，揮霍它們時卻像用泥沙一樣（毫不珍惜）？

（投影顯示）例⑧比較哪一個翻譯更好？

譯1：于是陳勝吳廣揭竿而起，劉邦攻破函谷關；項羽放了一把大火，可惜那豪華的宮殿就變成了一片焦土！

譯2：起義軍振臂一呼，函谷關頓時攻破。楚國人一把大火，可惜啊一片焦土！

譯3：戍邊的士卒吶喊起來，函谷關被攻破，楚國人一把大火，可惜（富麗堂皇的阿房宮化為一片）燒焦了的土！

（講析）“揭竿而起”是意譯，但未能和“叫”對應，不如“振臂一呼”或“吶喊起來”，譯1將隱含的歷史事件、歷史人物明確出來，但如果沒有注解則很難翻譯。譯2和譯3比較，就發現譯2雖簡潔但句意不明，而且“函谷舉”的被動特點也沒有體現出來；明顯譯3更好。因為在沒有注釋的情況下，這一種翻譯直譯和意譯相結合，更符合學生對文意的準確把握。

2．精要介紹翻譯的方法，聯系已完成的8句練習來引證“六字法”

⑴留，就是保留文言文中一些基本詞匯、專有名詞或現代漢語也通用的詞。如人名、地名、國名、朝代名、官職名、年號、政區名、典章制度及度量衡名稱等，均不必翻譯。

⑵刪，就是把無意義或沒必要譯出的虛詞刪去。如：某些句首的發語詞、語氣詞，表順接的一些連詞，起補足音節或停頓、只起結構作用的助詞，均可略去不譯。

⑶換，就是用現代詞語替換古代詞語。將單音詞換成現代漢語雙音詞，將詞類活用詞換成活用后的詞，將通假字換成本字……簡言之，留的留下，刪的刪去，其他的都是“換”的對象了，這是字詞翻譯的重點也是難點所在。

⑷補，就是補出文言文中的省略成分。

⑸調，就是調整語序，把文言句中特殊句式按現代漢語要求調整過來。如賓語前置、定語后置、狀語后置、主謂倒裝等。

⑹貫，就是將文言中帶修辭的說法、用典用事的地方，根據上下文語境，靈活貫通地翻譯。但必須說明的是，這個“貫”不能隨便使用，因為文言文翻譯首先要“直譯”（留、刪、換、調、補），在“直譯”不能完成時，不得已才用“意譯”，這個“貫”就是所謂的“意譯”。

[練習示例]

在學生接受了文言文翻譯的“六字法”之后，可以讓學生聯系當堂已經完成的八個句子，指出和“六字法”對應的句例。如：④體現虛詞的“刪”；⑤體現省略的“補”；⑥體現句序的“調”。

三、游刃有余（鞏固訓練）

[設計意圖]精選了“蘇教版高中《語文》必修2配套語文讀本二”的《過秦論》《田單列傳》《淝水之戰》例子，訓練學生對翻譯方法的綜合運用。如畫線句的直譯，“銜枚”“懸軍深入”的意譯，其他如專用名詞、通假字、省略句等力圖全面體現“六字法”，讓學生在實踐中獲取能力。

[訓練作業]把下列文言語句翻譯成現代漢語。（注意畫線處）

⑨率疲弊之卒，將數百之眾，轉而攻秦，斬木為兵，揭竿為旗，天下云集響應，贏糧而景從。山東豪俊遂并起而亡秦族矣。（賈誼《過秦論》）

⑩五千人因銜枚擊之，而城中鼓噪從之，老弱皆擊銅器為聲，聲動天地。燕軍大駭，敗走。齊人遂夷殺其將騎劫。燕軍擾亂奔走，齊人追亡逐北，所過城邑皆畔燕而歸。（《史記·田單列傳》）

{11}秦兵逼淝水而陳，晉兵不得渡。謝玄遣使謂陽平公融曰：“君懸軍深入，而置陣逼水，此乃持久之計，非欲速戰者也。若移陣少卻，使晉兵得渡，以決勝負，不亦善乎！”秦諸將皆曰：“我眾彼寡，不如遏之，使不得上，可以萬全。”……秦兵大敗，自相蹈藉而死者，蔽野塞川。其走者聞風聲鶴唳，皆以為晉兵且至，晝夜不敢息，草行露宿，重以饑凍，死者什七八。（《資治通鑒·淝水之戰》）

【練習答案】

①君子的本性跟一般人沒什么不同，（只是君子）善于向外物借助罷了。

②我贊許他能夠履行古人（從師）的途徑，寫（這篇）《師說》來贈給他。

③（回答）說：“不賄賂秦國的國家由于賄賂秦國的國家而滅亡。因為不賄賂秦國的國家失去了其他國家強有力的援助，不能單獨保全。所以說：弊病在于賄賂秦國。

④君子廣泛地學習而且每天對自己檢查省察，就能智慧明達，行為沒有過錯了。

⑤治理國家的人不要使自己被積久而成的威勢所脅迫啊!

⑥趙國曾經對秦國五次作戰。打了兩次敗仗，三次勝仗。后來秦國兩次攻打趙國。李牧接連打退秦國的進攻。

⑦⑧見前文課堂投影顯示。

⑨率領著疲憊無力的士兵，指揮著幾百人的隊伍，掉轉頭來進攻秦國，砍下樹木作武器，舉起竹竿當旗幟，天下人如同云一樣聚集起來，回聲似的應和他，都帶著糧食，影子似的跟著他。崤山以東的英雄豪杰于是一齊起事，消滅了秦的家族。

⑩五千壯士又隨后悄然無聲地殺來，而城里的人乘機擂鼓吶喊，緊緊跟隨在后面，甚至連老弱婦孺都手持銅器，敲得震天價響，和城外的吶喊聲匯合成驚天動地的聲浪。燕軍非常害怕，大敗而逃。齊國人在亂軍之中殺死了燕國的主將騎劫。燕軍紛亂，潰散逃命，齊軍緊緊追擊潰逃的敵軍，所經過的城鎮都背叛燕軍，歸順田單。

{11}前秦軍隊緊靠肥水（也作“淝水”）而擺開陣勢，晉軍不能渡河。謝玄派遣使臣對平陽公苻融說：“您孤軍深入，而布置陣勢又逼近水邊，這是準備持久作戰的打算，不是想要速戰的做法。如果移動陣勢稍微后退一點兒，讓晉國軍隊得以渡河，以此來決定勝負，不也很好嗎？”秦國的眾將都說：“我們兵多，他們兵少，不如阻止他們，使他們不能攻上來，可萬分安全。”……秦兵大敗，自己互相踐踏而死的，遮蔽了田野，堵塞了河流。那些敗逃的秦兵聽到風聲和鶴叫聲，都以為是東晉的追兵即將趕到，白天黑夜不敢歇息，在草野中行軍，露水中睡覺，加上挨餓受凍，死去的人十之七八。

【課后反思】

目前的日常文言文教學之所以效率低下，一個重要的原因就是教學中存在相當嚴重的“零散”問題：既是文言教材編寫缺少系統性，顯得非常零散，又是文言文教學缺少效率意識。

例如，蘇教版課標本高中《語文》，整體上以人文內涵來組織課文單元，以學習方式“文本研習”“問題探討”“活動體驗”的變化來組織安排教學程序，所選取的文章雖然都很經典，但在學生語文能力的培養上卻缺少一個明確的序列，猶如一粒粒珍珠，散落了一地，卻不知如何將它們打造成一件精美的飾品。其“文言文”部分完全不顧及文言文體的特殊性，不顧及教學的合邏輯的程序性，不顧及學生學習文言文的實際困難，只是依附于人文專題，沒有一點系統的影子。和人教社早在2000年10月出版的周正逵主編全日制普通高級中學語文實驗課本（必修）《文言讀本（上下）》相比較，就不難發現，蘇教版新課程教材以人文專題組編文言文，實際上是文言文教材編寫在科學性上的嚴重倒退。其實葉圣陶早在1979年1月在全國中學語文教學研究會成立大會上的書面發言《探討語文教學問題要重視調查研究》一文中就說過：“特別需要調查和研究的是語文訓練的項目和步驟。為了培養應具備的聽、說、讀、寫能力，究竟應當訓練哪些項目，這些項目應當怎樣安排組織，才合乎循序漸進的道理，可以收到最好的效果。對于這個問題。咱們至今還是心里沒有數。——至于教材選多少篇，選取哪些篇，這些篇怎么編排，我看未必是關鍵問題，也未必能說得出多少道理來……咱們一向在選和編的方向討論得多，在訓練項目和步驟方面研究得少，這種情形需要改變。”（《葉圣陶教育文集》第3卷，第214頁，人民教育出版社，1994）。葉圣陶的話質樸而透徹，這話已說了近30年，我們的教材還沒有多少根本性的改變。

由于文言教材編寫的嚴重零散，導致文言教學時間的零散，使學生在文言文學習中存在大量的“反生”現象，即陌生、熟悉、再陌生，寶貴的文言語感消耗在這個過程中。而且大多數老師教授文言文仍然以“講課文”為主，缺少總體的系統訓練意識；考試評價又存在脫離教學實際的嚴重偏差，日常階段性考試脫離學生的日常學習范圍，高中三個年級的文言考卷幾乎是可以通用的。如果能編寫出圍繞文言文閱讀能力訓練的教材，給學生相對完整的系統學習時間，老師們多一些能力訓練意識，考試評價發揮正常的功能，那么不愁學生的文言閱讀能力不能提高。事實上，我們現在文言文教學所花費的時間并不少，但為什么卻沒有理想的效果呢？究其原因，就是缺少對文言文教學在整個中學語文教學中的通盤考慮，缺少對文言文教學特殊性的區別對待，缺少對學生學習文言文所面臨困難的認真研究。一句話，缺少文言文教學的效率意識。當務之急是盡快編出由淺入深的（不以時代為序，不是單純文選式的）以能力訓練為本的教材。但圍繞語文能力訓練來編寫的教材又不是個人所能及的，需要突破地域限制，打破門派之見，通力合作，博采眾長，集全國“真正來自教學一線”而又各有所長的老師、專家們來編寫。

（江蘇省省張家港高級中學 215600）