學生“所得”是語文課堂評價的終極目標

王家倫

1997年，一場世紀末語文大討論在神州大地轟轟烈烈地展開，隨之，新課標出臺。十年過去了，語文教學界是否一片鶯歌燕舞，已走出傳統(tǒng)語文教學的窠臼？學生的語文水平是否有了大幅度的提高？答案是否定的。之所以如此，與我們語文課堂評議出現(xiàn)的偏差有很大的關系。筆者不揣淺陋，擬就語文課堂評議談一些自己的看法。

一、突出“情感態(tài)度和價值觀”的課就是好課嗎？

當“工具說”被扣上“應試教學”“誤盡蒼生”的大帽而倍遭鞭撻時，提倡“人文”一時間成了語文課堂的主流。于是，一堂課成功與否的關鍵，變成了是否緊扣“情感態(tài)度價值觀”進行教學活動。于是，一些被譽為“成功”的課紛紛撲入我們的視野。

例一：《鄒忌諷齊王納諫》課堂教學一隅：①

誦讀、注讀教學結束后，教師和學生交流，學生都說喜歡鄒忌，教師隨即在黑板上寫了一個問題：向鄒忌學習什么？讓學生談談對鄒忌的感悟。

生：每個人都想長得美一些，可是，美丑是爹媽給的，是無法改變的“事實”。鄒忌老老實實地承認了那個“事實”。我們應該學習鄒忌尊重事實的態(tài)度，不要相信別人的吹捧，不要自欺欺人。

生：鄒忌沒有徐公美。盡管他的妻子、妾和客人都說徐公不如他美。可是當他照鏡子以及和徐公比較后，認識到自己遠遠趕不上徐公美，就坦率地承認。我們應該學習鄒忌“不虛美，不隱惡”的態(tài)度，常照鏡子，常反省，認真檢查自己的不足。

生：鄒忌不為自己護丑，不弄虛作假，堅持實事求是。實事求是是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。我們應該學習鄒忌反對弄虛作假，堅持實事求是的作風。

生：鄒忌身為齊國國相，非常重視調(diào)查研究。在是他美還是徐公美的問題上，他向妻調(diào)查，向妾調(diào)查，向客調(diào)查，甚至向鏡子調(diào)查。通過調(diào)查，他掌握了最真實的第一手材料，從而得出了符合客觀事實的正確結論。我認為，我們最應該學習的是鄒忌注重調(diào)查研究的工作作風。

生：我認為，我們最應該學習的是鄒忌做思想工作的方法。他善于從生活小事中發(fā)現(xiàn)大道理；他善于運用比喻，現(xiàn)身說法，逐步推理，讓齊王認識錯誤，并改正錯誤，他很會做思想工作……

師：同學們的感悟很深刻，很精彩。閱讀必須有自己的心得。從鄒忌身上，我們的確可以學習到很多有益的東西，來滋養(yǎng)我們的人生。

學生喜歡鄒忌，教師就啟發(fā)學生深入思考鄒忌，把暢談閱讀感想作為重點，展開交流，讓學生多角度、多元化的感悟鄒忌。這樣，就把培養(yǎng)學生獨立閱讀的意識根植進了學生的閱讀實際中，使學生認識到閱讀主要不是聽老師講解，而是自己感受。

如果這是一堂對從事政治思想工作的人員進行培訓的課，那確實是成功的案例。但是，問題在于這是一堂語文課，花大量寶貴的時間對這些進行討論是語文課的任務嗎？與政治課“搶飯碗”，語文課管得實在太寬了。

語文新課標把語文課程的性質(zhì)確定為“工具性和人文性的統(tǒng)一”，但在理論和實踐領域，關于語文學科性質(zhì)的爭論一直沒有停止。我們在關注語文學科性質(zhì)的同時，應該把目光投向方法論，去關注一下我們到底應該通過什么樣的方法來認識語文學科的性質(zhì)。②

辯證唯物主義認為，世界上任何事物都是共性與個性的結合體。一般不能脫離個別，個別也不能脫離一般。任何個別都具有一般的本質(zhì)或?qū)傩?；然而一般卻寓于個別之中，只能通過個別來表現(xiàn)。如果用這一科學的認識方法來看問題，我們會發(fā)現(xiàn)語文學科作為一門綜合性很強的人文學科，勢必無法脫離人文學科這個“一般”，具有人文學科的共性，即“人文性”，也就是說，負有重點培養(yǎng)學生情感態(tài)度價值觀的任務；但是，作為人文學科的“個別”，語文學科更具有自己獨特的個性——“工具性”。放在“語用”的背景下，就是說語文課必須把培養(yǎng)學生的讀寫聽說能力放在第一位；至于情感態(tài)度價值觀，只能在讀寫聽說能力培養(yǎng)的過程中作“隨風潛入夜，潤物細無聲”式的滲透。

二、注重“生成”的課就是好課嗎？

我們知道，語文教學要重視課堂的生成性，應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。因而，在語文新課程改革的推行和實施過程中，在一些專家和上級主管部門的推動下，一些教師不約而同地將關注和期待的目光投向語文課堂的現(xiàn)場生成。

例二：某教師執(zhí)教《貓》一課有這樣一個細節(jié)。

當學到貓小時候很淘氣那段課文時，有學生提出：“老師，貓把盆景弄得枝折花落，你還不責怪它，花草樹木怎樣得到保護呢？”

于是，教師抓住“怎樣保護花草樹木”展開議論，學生說得頭頭是道，課堂熱鬧非凡……③

例三：筆者曾觀摩過一堂《祝?！?。前兩個課時已經(jīng)就“倒敘”和“人稱轉(zhuǎn)換”兩個主要目標作了較為深入的分析，這是第三課時，擬通過對“社會環(huán)境”的解讀分析祥林嫂悲劇的根源。根據(jù)預設，魯四老爺理所當然是殺害祥林嫂的兇手。

課堂活動中，對文中的柳媽，學生較為一致的意見是，她本身就是封建禮教的受害者，深信有關陰曹地府的種種恐怖傳聞，但她并不是有意嚇唬祥林嫂，不是殺害祥林嫂的兇手。

這時，突然有學生提問：“既然柳媽不是兇手，那該怎樣理解魯四老爺呢？”

執(zhí)教者愣了一愣，立即向?qū)W生們拋出了這樣一個問題：“你們能揣摩一下文章中顯示的不同時間內(nèi)魯四老爺?shù)男那閱?？?/p>

大家也是一愣，不知這個問題有什么意義，緊接著展開了思考與討論。答案隨即出現(xiàn)：開始時大罵祥林嫂為“謬種”，表明他對祥林嫂一女嫁二夫的深惡痛絕；當衛(wèi)老婆子帶領祥林嫂的婆婆到魯鎮(zhèn)搶走祥林嫂時，他說了一句“可惡，然而……”，表明他為了維護封建禮教，寧愿犧牲自家的利益；當祥林嫂被抓走后四嬸只能自己下廚房時，他肯定為家庭貧困、只用得起一個傭人而顯得無奈；最后阻止祥林嫂動祭品，表明他對柳媽所說的一切同樣深信不疑。

到此時，執(zhí)教者順水推舟：“照這么說，魯四老爺本身也是一個封建禮教的受害者，我們能把殺害祥林嫂的責任全推給他嗎？”

毋庸諱言，兩則案例中教師都能借助課堂辯論引導學生對問題作深刻探究；但是，生成并非隨意生成，更不可無視課堂教學目標而妄加生成。

例二中，面對突如其來而又背離文本價值取向的問題，教師本應在思考后運用教學智慧對其加以轉(zhuǎn)換和提升，向文本和“語文”靠攏，借機分析小花貓?zhí)詺鈺r的動作，實現(xiàn)理想中的生成性教學。而那位教師卻引導學生討論與文本與語文無絲毫關系的“保護花草樹木”，實在令人哭笑不得。這樣的課堂教學，能給人“難以預約的精彩”么？

例三則不然，教師圍繞預設目標而“生成”，使學生懂得了可以對小說中的人物形象作多元理解。課在教師一連串振聾發(fā)聵的質(zhì)疑和深刻的解讀理念的講述中結束，學生們帶著一種求知的熱情和興奮走向了更為廣闊的空間。就是這有意的“生成”，顯示了教師思維的深刻和廣闊。而這種不拘于已有答案、不落窠臼的批判性思維給學生帶來的震撼和激勵，也是讓學生不斷超越自我、不斷發(fā)展的動力所在。學生對這意外的“生成”的印象比平穩(wěn)的講解要深刻得多。

可見，對課堂“生成”必須作辯證分析，圍繞文本的生成是有效生成，緊扣教學目標的生成是有效生成，緊扣語文的生成是有效生成；反之，就不僅僅是“浪費時間”了。當然，這里所謂的教學目標，并非狹隘意義上的教學目標，也并非一成不變的教學目標；這里的教學目標，主要指本堂課的教學目標，也可以是本篇文章的教學目標，也還可以是本單元的教學目標。

三、教師少開口、學生多活動的課就是好課嗎？

當“四人小組討論”成為模式的時候，當一堂語文課教師只能講“N分鐘”成為模式的時候，悲劇就開始一輪又一輪地在語文課堂上演了。

曾幾何時，無論什么課，無論有無必要，但凡公開課，“討論”的形式必定出現(xiàn)。于是乎，學生趁機講話者有之，教師趁機休息者有之，聽課人趁機竊竊私語者有之。至于這樣的討論究竟有何意義，則無人仔細研究。

2002年秋，筆者在江蘇無錫聽了一堂（實際上是兩堂連上）小學語文課，一位教師執(zhí)教《我們只有一個地球》。

課的主體是教師要求學生改寫一些課文中的關鍵語句，再引導學生拿這些改寫后的語句與原文作比較，在此基礎上引導學生表達對地球的熱愛之情。如此，既讓學生明白了文本的語言特點，又潛移默化地進行了“情感態(tài)度價值觀”的熏陶。下課鈴即將響起，正當聽課者紛紛頷首，為公開課的成功，為授課者的方式方法贊許時，授課教師突然搬來了幾張椅子，并向?qū)W生宣布“下一節(jié)課我們討論環(huán)境保護問題”。就在聽課者目瞪口呆之際，授課教師選派幾個同學坐到椅子上，其中一個擔任“環(huán)保局長”，一個擔任“污染廠廠長”，一個擔任“記者”，一個……于是，一場討論就這樣熱烈地展開了，全班同學一起參與，熱鬧非凡，直到第二節(jié)課下課。

確實，學生動了起來，課堂氣氛十分熱烈，教師也暫時閉上了嘴。但這一切究竟為了什么？一堂語文課竟然以“環(huán)境保護”為主題。似乎是關心“人文”，但語文教師談這個問題能有自然教師深刻嗎？更為重要的是，“語文味”哪兒去了？

怎樣體現(xiàn)學生的主體作用？沒有定式。一堂課，他們可以根據(jù)自己、文本、時事、教師的不同情況，采用不同的方法學習。全班同學躍躍欲試，發(fā)言空前熱烈的課未必是好課；全班同學既不舉手也不發(fā)言，只是心無旁騖聽講的課也不一定不好。

怎樣體現(xiàn)教師的主導作用？沒有定式。一堂課，他可以根據(jù)自己、文本、時事、學生的不同情況，采用不同的方法教學。以學生活動為主，教師盡量少說話的課未必是好課；教師一講到底，學生積極思維的課也不一定不好。

四、只有學生真正有所得的課才是好課

有人說，課改前我們重的是結果，課改后我們重的是過程。此話失之偏頗。課改前語文教學追求的也并不完全是結果；課改后，如果我們一味去追求沒有結果的過程，那將會出現(xiàn)怎樣的“結果”呢！——或許是杞人之憂。

這里有個極為簡單的問題：教師為什么要教語文？因為學生需要學語文，要從中得到些什么？學生希望得到些什么？遠一點，全面提高自己的讀寫聽說能力（并在其中潛移默化地培養(yǎng)自己的健全人格）；近一點，為考試作積累。當今規(guī)范的語文考試，考的就是學生的讀寫聽說能力（尤其是讀寫能力），符合新課標精神；那么，作為語文課，重點培養(yǎng)學生的讀寫聽說能力（同時潛移默化地提高自身的人文修養(yǎng)）就是天經(jīng)地義，這就是結果。語文課堂評價，當然應該向這樣的結果傾斜。

由上可知，語文課上學生是否真正有所得必須從“知識和能力”與“情感態(tài)度和價值觀”兩個層面來考慮。我們知道，內(nèi)容重要于形式是普遍真理。但語文教學的內(nèi)容與形式要從另一個層面理解：從“非語文”角度來看，記敘類文本的中心思想、議論類文本的中心論點、說明類文本中被說明事物的特征等等才應該是形式。④所以說，我們衡量學生所得的重點應該是關于“知識和能力”方面的較為顯性的“點”，也就是涉及漢語、文學、邏輯學、文章學等等的一個個“小點”，當然更應該是它們的下位或再下位的“小小點”。這里既指知識的傳授，更指能力的培養(yǎng)。

在肯定了“得”的內(nèi)容以后，怎樣才能確定學生已經(jīng)“得到”？其一，在教學過程中觀察學生的神態(tài)，聆聽學生的發(fā)言；其二，就教學目標設計簡單的題目，測試學生的掌握情況。顯然，后者更為客觀科學。當然，這樣的測試應配合平時的復習活動進行，盡量不要增加學生的負擔。

語文課必須姓“語”，即在培養(yǎng)學生讀寫聽說能力的基礎上潛移默化地培養(yǎng)學生健全的人格；課堂評價向“學生得到什么”傾斜，向?qū)W生讀寫聽說能力的提高傾斜，就是向“有效”傾斜。這才是真正意義上的“以學生為主體”，這才是語文教學的返璞歸真！所以說，轉(zhuǎn)換我們的觀念，讓我們的課堂評價向?qū)W生所得傾斜，乃是當務之急。

①程海燕《新課程改革呼喚個性化閱讀教學》，《科技咨詢導報》2007.22 ②陳棟華、趙菊芳《語文學科性質(zhì)再思考》，《陜西師范大學學報》2006.1 ③葉軍營、匡校蘇《語文課堂生成資源運用的反思》，[DB/OL].http://www.ltjyky.com/Article_Print.asp?ArticleID=2112,2007-4-15）④張中原、徐林祥《語文課程與教學論新編》，江蘇教育出版社，2007.2

（蘇州大學文學院 215021）