把握詩(shī)詞的精髓 感受無(wú)窮的魅力

【摘要】新課標(biāo)下，在教學(xué)中結(jié)合古典詩(shī)歌的一般特點(diǎn)和中學(xué)生學(xué)習(xí)的一般實(shí)際，把古典詩(shī)歌教好教活，教師就要在誦讀過(guò)程中對(duì)音調(diào)、節(jié)奏、韻腳進(jìn)行聲調(diào)指導(dǎo)，理解過(guò)程中對(duì)情境、形象、風(fēng)格給以情意點(diǎn)撥，讓學(xué)生在詩(shī)歌的殿堂中留連忘返。

【關(guān)鍵詞】古典詩(shī)歌 閱讀鑒賞 課堂教學(xué) 語(yǔ)文教育

古老的龍的民族是一個(gè)詩(shī)的國(guó)度，3000年的輝煌詩(shī)歌是我們炎黃子孫永恒的驕傲。古典詩(shī)歌重要，在于她突出地代表了中國(guó)古代文學(xué)的光輝成就。新課標(biāo)下，在教學(xué)中如何結(jié)合古典詩(shī)歌的特點(diǎn)和中學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際，如何把古典詩(shī)歌教好教活，是一個(gè)具有一定研究?jī)r(jià)值的課題。本文試圖結(jié)合我們的教學(xué)實(shí)踐，談一談點(diǎn)撥法在古詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中的一般運(yùn)用。

一、誦讀過(guò)程中的聲調(diào)點(diǎn)撥

我國(guó)古典詩(shī)歌講求“意在言外”，講求“不著一字，盡得風(fēng)流”，講求自我與自然深沉契合中激蕩而起的某種“情趣”、“神韻”，而這些，光靠語(yǔ)言文學(xué)的理性分析則顯得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。古典詩(shī)歌的審美特征，客觀上要求我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中，必須特別重視誦讀的重要意義。

（1）明音調(diào)的高下自覺(jué)地追求音調(diào)的平仄變化是舊體詩(shī)在形式上有別于現(xiàn)代詩(shī)的突出特點(diǎn)之一，也是正確誦讀點(diǎn)撥首先應(yīng)注意的一個(gè)最基本的方面。古代詩(shī)歌中的平仄音調(diào)，無(wú)不是作者精心安排的結(jié)果。“八月秋高風(fēng)怒號(hào)”，開(kāi)頭五字，四為平聲，由“怒”而陡仄，這種音調(diào)處理傳達(dá)出來(lái)的，正是大風(fēng)席地而卷，突如其來(lái)的信息。“勢(shì)拔五岳掩赤城”，除“城”外連用六仄聲；“青冥浩蕩不見(jiàn)底”，除“青冥”外連用五仄聲。兩句都用仄聲強(qiáng)化了描寫(xiě)的氣勢(shì)，讀來(lái)令人心神震撼。一般說(shuō)來(lái)，平聲流連舒緩，仄聲雄健挺拔，平仄的高低錯(cuò)落，自然地形成主觀情緒的起落和客觀物象的張弛。因此，教師應(yīng)要求學(xué)生用普通話的音調(diào)正確誦讀，對(duì)于平仄使用較特殊的如平聲連用或仄聲連用等現(xiàn)象，要特別地加以說(shuō)明，以引起學(xué)生充分的自覺(jué)和注意。

（2）辨節(jié)奏的疾徐學(xué)生在誦讀時(shí)一個(gè)突出的問(wèn)題，是快慢節(jié)奏把握不準(zhǔn)。有的學(xué)生全詩(shī)用同一節(jié)奏，讀得單調(diào)，沉悶；有的雖也有快慢變化，但操作不當(dāng)，主觀隨意性強(qiáng)。在這種情形之下，教師必須發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，揣度詩(shī)人內(nèi)在情感的起伏及描寫(xiě)對(duì)象的變化，給學(xué)生以誦讀節(jié)奏的正確指導(dǎo)，如《琵琶行》，全詩(shī)節(jié)奏的基本式是舒緩、深沉，但對(duì)琵琶演奏的一段，只有扣合琵琶旋律的抑揚(yáng)變化，讀得緩疾有度才有體會(huì)出音樂(lè)回腸蕩氣的魅力。

（3）察韻腳的輕重在聲調(diào)的處理上，教師還應(yīng)注意點(diǎn)撥學(xué)生在詩(shī)歌韻腳上融合的氣勢(shì)、情感，要求學(xué)生有意識(shí)地讀出韻的輕重、平仄。如《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的首段，押的是“豪”韻，讀音宏暢，且句句押韻，蟬聯(lián)而下，應(yīng)要求學(xué)生讀得重而有力，這樣，學(xué)生就會(huì)自然產(chǎn)生一種狂風(fēng)驟至、呼嘯騰踴之聲不絕于耳的感覺(jué)。

“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，它的合理內(nèi)核在于通讀，有利于實(shí)現(xiàn)認(rèn)知過(guò)程中的感悟覺(jué)察和思維過(guò)程中的體驗(yàn)把握的結(jié)合，從而自然地形成一種“意會(huì)”知識(shí)。在課堂上，“百遍”既不可能，也無(wú)必要，只要我們運(yùn)用科學(xué)的教學(xué)方法，通過(guò)恰當(dāng)?shù)穆曊{(diào)點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生悉心涵詠，“因聲求氣”，那么，為傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)所特別重視的“悟性”效應(yīng)，則是完全可以在較短時(shí)間內(nèi)的課堂上當(dāng)場(chǎng)獲得的。

二、理解過(guò)程中的情意點(diǎn)撥

學(xué)生由誦讀而形成的對(duì)古詩(shī)詞的“理解”，往往是一種“如魚(yú)飲水，冷暖自知”的模糊內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)，是一種感悟，一種領(lǐng)會(huì)，雖然這種感悟能夠觸及作品意思最深的一層，但對(duì)作品內(nèi)容與形式諸多方面的特征及審美風(fēng)格去失之明確的體認(rèn)。“意會(huì)”的重要，在于它是“言傳”的基礎(chǔ)，學(xué)生由誦讀而形成的意會(huì)知識(shí)要得到明晰和深化，必須還要有一個(gè)相對(duì)集中的理性探討的過(guò)程。

詩(shī)之道在于抒情、言志。在作品的分析、研討階段，教師應(yīng)緊緊抓住“情感”這一條主線，從以下三個(gè)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥、啟發(fā)。

1.語(yǔ)詞內(nèi)涵點(diǎn)撥其“情境”意義

我國(guó)古典詩(shī)詞以精于煉字著稱，作家在選擇、鑄造語(yǔ)言的時(shí)候，總是竭力追求言簡(jiǎn)意賅，辭約義豐，追求含義無(wú)窮或意在言外的效果。因此，實(shí)施點(diǎn)撥，首先要讓學(xué)生深切領(lǐng)會(huì)普通語(yǔ)詞在特定語(yǔ)言環(huán)境里所煥發(fā)出來(lái)的藝術(shù)光彩。

在古典詩(shī)詞的形象世界里，語(yǔ)言環(huán)境并不等同于一般意義上所說(shuō)的“上下文”的簡(jiǎn)單線性結(jié)構(gòu)，而是一個(gè)由形象體系互相滲透而成的飽和著情感的立體式多維空間存在。要品味一個(gè)詞的情境意義，必須啟發(fā)學(xué)生多角度、多方向地伸展思維觸角，把某一語(yǔ)詞所傳達(dá)出來(lái)的客觀形象放到與之相聯(lián)結(jié)的特定時(shí)空范圍及與之有聯(lián)系的一切“關(guān)系形象”中去作綜合考察。“楓葉荻花秋瑟瑟”，楓葉，荻花，字面意義楓之葉、荻之花而已。要領(lǐng)會(huì)“楓葉”、“荻花”的情境意義，就必須啟發(fā)學(xué)生把這兩個(gè)形象放到特定的時(shí)空范圍——潯陽(yáng)江頭和秋之月夜去琢磨，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，秋天楓葉流火，荻花吐白，在月光的籠罩下，自然紅得黯淡，白得凄迷。潯陽(yáng)江頭由楓葉、荻花點(diǎn)綴，便越發(fā)顯得凄清、岑寂。再引導(dǎo)學(xué)生從“關(guān)系形象”的角度深入鉆研：與“楓葉”、“荻花”相關(guān)聯(lián)的形象除月光外，一是瑟瑟秋風(fēng)，一是感知的主體，即詩(shī)人自我形象。前者從整體上肯定、強(qiáng)化了蕭瑟、凄冷的氛圍，后者使這一語(yǔ)詞的全部情境意義找到了歸宿。

在教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)詞的時(shí)空關(guān)系考察把握得較準(zhǔn)確，而對(duì)“關(guān)系形象”的探究則往往存在著簡(jiǎn)單化的毛病，而這正是語(yǔ)詞的情境意義體現(xiàn)得最充分、最有魅力的所在。有些語(yǔ)詞涉及到諸多方面的“關(guān)系”，教師就更應(yīng)注意點(diǎn)撥學(xué)生的思維擴(kuò)散指向。《茅屋為秋風(fēng)所破歌》首段連用號(hào)、卷、飛、渡、灑、掛、飄轉(zhuǎn)、沉等八個(gè)動(dòng)詞，這八個(gè)動(dòng)詞共同涉及的“關(guān)系形象”主要有兩方面：茅屋和詩(shī)人自我。前者客觀地再現(xiàn)了大風(fēng)破屋的過(guò)程，后都使這幾個(gè)動(dòng)詞始終牽扯著詩(shī)人的視線，讓我們看到了一個(gè)衣衫破舊，在大風(fēng)中焦灼不堪、愁苦無(wú)奈的詩(shī)人形象。這里的“關(guān)系形象”雖只有兩層，但卻有淺深之別。學(xué)生往往只注意到前者，而對(duì)更重要的后一方面的深層形象卻難顧及。點(diǎn)撥，就應(yīng)該撥清學(xué)生思維過(guò)程中出現(xiàn)的這些障礙，使他們順利地把握住這些言外之意、弦外之音，從情境意義上吃透這些看似平談無(wú)奇，實(shí)則意味深永的普通語(yǔ)詞。

2.形象體味點(diǎn)撥其情感因素

詩(shī)是形象的藝術(shù)。詩(shī)歌里的形象，既包括人物形象（敘事詩(shī)里的情節(jié)主人公和抒情詩(shī)里的抒情主人公），也包括構(gòu)成詩(shī)歌藝術(shù)境界的種種現(xiàn)象。一般來(lái)說(shuō)，古代敘事詩(shī)（如《孔雀東南飛》）和現(xiàn)代敘事詩(shī)（如《王貴與李香香》）的人物形象分析方法區(qū)別不是很大，都是微觀著手，宏觀把握，多面探討，總體綜合，而抒情主人公的情趣意志又和他所選擇的物象的性質(zhì)密不可分（所謂“其志潔，故其稱物芳”），對(duì)于這些深深涂抹上作者主觀感情色彩的物象，簡(jiǎn)單的一句“情景交融”是不能盡其奇妙的，學(xué)生也絕不會(huì)就此感到滿足。教師必須結(jié)構(gòu)古代詩(shī)人“神會(huì)于物”的具體方法，從以下幾個(gè)方面對(duì)學(xué)生作適當(dāng)?shù)南鄼C(jī)點(diǎn)撥。

點(diǎn)移情。我們?cè)诮套宰x課文姜夔的《揚(yáng)州慢》時(shí)，曾就課本關(guān)于“廢池喬木，猶厭言兵”的解釋進(jìn)行了一番較為熱烈的討論。對(duì)這兩句，課本的解釋是：（人們看見(jiàn)因金兵南侵而遭）毀壞的城池和古老的大樹(shù)，至今仍厭惡談到（那種破壞正常生活的）戰(zhàn)爭(zhēng)。“猶厭言兵”的主語(yǔ)到底是什么？有的同學(xué)從上下兩句的語(yǔ)意聯(lián)系上判別是“廢池喬木”，也有不少同學(xué)堅(jiān)持課本解釋，認(rèn)為是“人們”。在這兩種意見(jiàn)相持不不的時(shí)候，我們適時(shí)提出杜甫“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心”的詩(shī)句，經(jīng)過(guò)一番討論，同學(xué)們認(rèn)識(shí)到，既然“感時(shí)”花可濺淚，“恨別”鳥(niǎo)亦驚心，那么，戰(zhàn)火劫余的揚(yáng)州城的池臺(tái)草木，自然能夠直接傾吐痛苦。“物猶如此，人何以堪”，無(wú)情無(wú)知的“廢池喬木”尚且不愿“言兵”，那么，有情有知的飽經(jīng)戰(zhàn)亂創(chuàng)痛的“人”對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)又該懷有怎樣一番心理情狀？到此，我們?cè)賹?duì)“移情”這一現(xiàn)象略作點(diǎn)撥，告訴學(xué)生，當(dāng)詩(shī)人帶著濃烈的主觀感情去觀照客觀外物的時(shí)候，往往在外物上投射了自己的全部情緒，使“我”與“物”融為一體，既可以將自我的情感滲入自然景象，也可以使自然景象映發(fā)、體現(xiàn)自我的情感和心境，這就是所謂的“移情”作用。《揚(yáng)州慢》：“二十四橋仍在，波心蕩，冷月無(wú)聲”，月之“冷”，之“無(wú)聲”，也完全是詩(shī)人的主觀感受，這種感受反過(guò)來(lái)又極自然地體現(xiàn)了詞人冷寂的心境。還有同學(xué)舉“寒蟬凄切”、“楊柳岸，曉風(fēng)殘?jiān)隆钡取Ｅe例發(fā)后，我們?cè)冱c(diǎn)撥學(xué)生歸納總結(jié)，得出新的結(jié)論：由這些例子可以看出，古典詩(shī)歌的移情大體可分兩類：擬人和“著我”（王國(guó)維“以我之眼觀物，故物皆著我之色彩”）。移情的好處，是使客觀外物和詩(shī)人自我之間形成情感的對(duì)流，不僅使感情的表達(dá)變得更加曲折含蓄，而且使客觀外物給人一種親切感。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)審美過(guò)程中的移情現(xiàn)象就有了較全面、深刻的認(rèn)識(shí)，也掌握了讀“懂”古詩(shī)物象的一個(gè)具體方法。

點(diǎn)烘托。詩(shī)歌里的許多景物描寫(xiě)，不僅交待人物活動(dòng)的環(huán)境，更重要的是渲染氣氛，烘托人物的心境。這些景物似乎是以不經(jīng)意的客觀狀態(tài)出現(xiàn)，暗中卻給詩(shī)注入了濃郁的情味。對(duì)于這樣一些物象，教師應(yīng)在物象色調(diào)所透露出來(lái)的情感物質(zhì)上作點(diǎn)撥，通過(guò)對(duì)物象色調(diào)的尋味，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩(shī)人的心境。如《涉江》對(duì)溆浦山地景象的描寫(xiě)：深林冥冥、猿穴出沒(méi)、山高蔽日、幽晦多雨、霰雪無(wú)垠、烏云襲宇，諸多物象交織出一個(gè)肅殺冷漠、扼殺人的生機(jī)與活力的原生狀態(tài)的荒蠻的深林境界，其色調(diào)大致可用兩個(gè)詞概括：荒寒、冷峻。那么，身處這一惡劣環(huán)境中被無(wú)罪放逐的詩(shī)人的心境，即可由此烘托而出：荒寒→凄苦、寂寞、愁緒滿懷（哀吾生之無(wú)樂(lè)）；冷峻→孤傲、倔強(qiáng)（不變心以從俗）。再如《琵琶行》開(kāi)頭一段敘月夜江頭送客，景物的色調(diào)和人物心境的關(guān)系也密不可分：寒涼→凄楚、孤寂；迷離朦朧→迷惘、抑郁。由于作為烘托的景物的色調(diào)總是與作者的心境相吻合，教師在啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)這一類物象的烘托作用時(shí)，應(yīng)著重點(diǎn)明物象色調(diào)與詩(shī)人心境之間的“聯(lián)系點(diǎn)”，而不宜只用“通過(guò)……，烘托了……”的格式一帶而過(guò)。只有這樣做，才能把培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)鑒賞能力的要求落到實(shí)處。

點(diǎn)象征。象征和烘托的關(guān)系十分密切，有時(shí)甚至相通。如《孔雀東南飛》“今日大風(fēng)寒，寒風(fēng)摧樹(shù)木，嚴(yán)霜結(jié)庭蘭。”既以寒風(fēng)斷樹(shù)、嚴(yán)霜襲蘭為喻象征封建家長(zhǎng)迫害青年男女的淫威，又渲染出焦劉同命前肅殺、冷酷的氛圍，自然與社會(huì)互為表里，妙合無(wú)垠。一般來(lái)說(shuō)，古詩(shī)詞里的象征可分為兩類，一類是個(gè)人獨(dú)創(chuàng)的出現(xiàn)于某一場(chǎng)景的象征形象，另一類是含有歷史文化積淀并為社會(huì)所普遍接受、廣泛使用的象征形象。前者如《涉江》“亂日”部分的善鳥(niǎo)香草、惡禽臭物，李白《行路難》渡黃河、登太行、長(zhǎng)風(fēng)破浪、橫渡滄海等語(yǔ)句，它們都有比喻的特性，物象和表現(xiàn)對(duì)象之間是較為簡(jiǎn)單的對(duì)應(yīng)關(guān)系。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，點(diǎn)撥的重點(diǎn)是后一類。這一類象征常作為寫(xiě)實(shí)的景象出現(xiàn)于詩(shī)中，似乎信手拈來(lái)，不著痕跡，但又絕不僅僅是實(shí)景，它的包孕性很強(qiáng)，學(xué)生如沒(méi)有一定的古文化知識(shí)，就難以體會(huì)出其中表達(dá)的某種深層含義。教師應(yīng)恰當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生作一些知識(shí)指點(diǎn)，向?qū)W生提供必要的背景材料。《琵琶行》：“其間旦暮聞何物，杜鵑啼血猿哀鳴”，學(xué)生對(duì)此句的字面理解毫無(wú)問(wèn)題，如教師能告訴他們古望帝國(guó)君死后，魂化杜鵑，日夜啼叫以至口中流血的傳說(shuō)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，在古人的筆下，杜鵑是淪落失意、哀怨凄悲的象征物，猿啼是渲染羈旅苦況的專用物象，學(xué)生就能看出，“杜鵑啼血猿哀鳴”并非僅僅實(shí)與潯陽(yáng)貶所的荒僻，更重要的是，它還曲折地透露出詩(shī)人政治失意、天涯淪落的凄涼心境。此外，《琵琶行》開(kāi)頭的江邊“楓葉”，《夢(mèng)游天姥吟留別》里的“白鹿”，《雨霖鈴》里的“長(zhǎng)亭”、“柳”，都具有特定的象征意義。這些都不是用典，但同樣需要教師對(duì)有關(guān)背景知識(shí)的點(diǎn)撥。

3.風(fēng)格把握點(diǎn)撥其意象組合

對(duì)作家作品風(fēng)格的體察和判別，是培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)鑒賞能力的一個(gè)重要方面。什么是“風(fēng)格”？別林斯基說(shuō)：風(fēng)格是作家“在思想與形式密切融匯中按下自己的個(gè)性和精神獨(dú)特性的印記”。就具體詩(shī)篇來(lái)說(shuō)，除了那些直抒胸臆的作品（如陳子昂《登幽州臺(tái)歌》），這種“思想與形式密切融匯”的基本單位，我們認(rèn)為是意象。所謂意象，即是“融入了主觀情意的客觀物象”（袁行霈語(yǔ)）。不同風(fēng)格的詩(shī)人，他們所選擇的借以抒寫(xiě)情志的客觀物象的性質(zhì)、色彩、態(tài)勢(shì)及其組合方式往往是不一樣的。在教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)詩(shī)歌的意象及其組合方式巧作點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生深入鉆研，“反而求之”，就可切入作家“個(gè)性和精神獨(dú)特性的印記”——風(fēng)格的髓骨。

不妨以蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和柳永的《雨霖鈴》作比照論述。這兩首詞，一是豪放派的代表作，一為婉約派的壓卷作，分別的思維活動(dòng)真正接受并理解這兩種風(fēng)格，教師三言兩語(yǔ)，泛泛的幾個(gè)形容詞是無(wú)法奏其功效的。在教學(xué)中，我們分成以下三步，啟發(fā)學(xué)生深入研討。首先，我們讓學(xué)生理出兩首詞所使用的意象，并作點(diǎn)撥歸納，讓學(xué)生明確：蘇詞構(gòu)成意象的客體是萬(wàn)里奔注的“大江”，雄勁峭拔的穿空“亂石”，勢(shì)若奔馬疾雷的拍岸“驚濤”，以及勁氣翻卷的千堆雪浪。格局宏大，畫(huà)面開(kāi)闊，色彩明快，對(duì)比度強(qiáng)烈，富于力度，使人感奮。柳詞則大異其趣。它的攝作意象的客體是寒蟬，是薄暮時(shí)分的長(zhǎng)亭，是千里煙波，是清涼的曉風(fēng)中參差飄拂的柳影，是暗吐清輝的一彎殘?jiān)拢酁檩p柔纖巧之物，色彩灰暗冷淡，顯得朦朧凄清恬靜輕靈，即使有“千里煙波”這樣空間位置的伸展，也歸結(jié)于無(wú)邊暮靄，心愁漫漫之中，并沒(méi)有引至寬廣雄偉氣象的呈示。蘇柳二詞的意象，一得陽(yáng)剛美，一得陰柔美。第二步，引導(dǎo)學(xué)生比較兩首詞不同的意象組合方式：蘇詞一氣貫注，取用同一時(shí)空狀態(tài)下（“大江東去”）的意象組成序列性畫(huà)面，呈現(xiàn)出一種飛揚(yáng)勃?jiǎng)拥牧骶€型結(jié)構(gòu)；柳詞的意象或眼前實(shí)景，或得之于玄想，這些不同的時(shí)空狀態(tài)下的意象疊合在一起，便形成一種“散點(diǎn)式”畫(huà)面結(jié)構(gòu)。兩者相較，流線型結(jié)構(gòu)方式傳達(dá)出來(lái)的，是激情的奔放，氣熱的流注；散點(diǎn)式結(jié)構(gòu)由于以“情”來(lái)鑲嵌意象，所以它不能奔放見(jiàn)長(zhǎng)，但以內(nèi)斂取勝，不見(jiàn)勁氣，但顯匠心，它所傳達(dá)出來(lái)的，是約收于內(nèi)、流宕曲折的情感。最后，再聯(lián)系蘇詞所抒發(fā)的周郎“雄姿英發(fā)”的豪情，柳詞所詠嘆的悱惻纏綿、柔腸百結(jié)的離情別緒，學(xué)生對(duì)兩首詞的不同風(fēng)格就有了實(shí)實(shí)在在的把握。這種分析方法的好處，在于把抽象的“風(fēng)格”化解到具體的意象和意象的組合方式之中去，既符合作品實(shí)際，也符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，點(diǎn)撥得法，是很受學(xué)生歡迎的。

★作者簡(jiǎn)介：李祥軒，廣東省江門市棠下中學(xué)教師。