對作文教學中“動機”的審視

動機是直接推動人進行活動的內部動力。學生的習作不僅與聰慧有關，而且與動機密切相關。學生寫作的動力來源有內部因素和外部條件，相應地，寫作的動機分為內在動機和外在動機，它們對學生的寫作具有不同的心理學意義。

寫作的內、外動機對比

先請看一個實例：

作文課始，老師說：“同學們，我們在一起學習、生活已有一年多的時間了。這期間，我們朝夕相伴，親密無間。近來，我有一個愿望，開始它只在我心里一閃，像交響樂中極不引人注意的音符，僅發(fā)出了微弱的音響；而現在這音符發(fā)展了，強烈了，終于成為激烈的、反復出現的主旋律，時時在我的心里激蕩。可是，我又不好意思說出來。”

“說，您說呀！”學生們喧鬧起來。老師輕輕地說：“我非常非常想去你們家玩兒。”這時，學生個個流露出歡喜的神情。

“可是，我怎么找尋你們的家呢？”正在學生為難之時，老師說：“我有一個一箭雙雕的辦法，不知你們……”還沒等老師說完，學生們就急切地打斷了老師的話語。老師見時機已到，便一揮手在黑板上寫下《老師，您這樣尋找我的家》。學生們恍然大悟，躍躍欲試。老師提出要求說：“同學們該不會亂寫一氣，故意讓老師找不到你們的家吧？到時，我按你們指定的路線尋找，要是迷了路，丟失了，以后你們就沒有語文老師了。”一陣歡笑聲過后，大家在輕松、激動、興奮的情緒支配下動筆了。

批閱作文的時候，老師發(fā)現師生之間的情感交流達到了水乳交融的境界，就連平時很頑皮的學生也在結尾處深情地寫道：“老師，我知道您忙，不可能到每個同學的家里去，不過我還是詳詳細細地寫出來，這是我最認真寫的作文了，因為我希望您能來。”

部分同學還附有草圖。

這是教師培養(yǎng)學生寫作內在動機的一個教例。在上述情境下，由于教師巧妙的誘導，使學生對寫作本身發(fā)生興趣，寫作活動本身使學生獲得滿足，無需外力而自愿寫作。本教例的目的在于引起學生對寫作的內在動機。教師先提出“怎么尋找你們的家”的有趣問題，這深深地吸引了學生，激起了學生解答問題的興趣，進而產生寫作的需要。在這種情況下，就連平時很頑皮的學生也自稱“這是我最認真寫的作文”。可見，寫作的內在動機可直接推動寫作活動的產生和發(fā)展。

一般說來，學生原有的寫作需要得到滿足后，又會產生新的寫作需要，引起新的寫作動機。正是不斷地滿足了新的需要而產生新的寫作動機，也就不斷地加強和維持了學生作文的積極性。教師的重要任務之一，在于引導學生產生新的寫作需要。

寫作的外在動機是在外部的客觀因素（如分數、競賽、教師和家長的獎罰等）的影響和要求下產生的寫作動機。外在動機不可能從根本上激起學生對寫作活動的興趣，因而它的效應是短暫而微弱的。對現在許多小學盛行的“作文競賽”要進行具體分析。“作文競賽”是一時提高學生作文積極性而采取的一種外部措施，能引發(fā)學生寫作的外在動機。小學生寫作的積極性不高、興趣不大，適當的采用這種方法是可行的。但動輒使用，只能使學生失去寫作信心，對寫作望而生厭。

寫作的內在動機比外在動機更持久而強有力，因而內在動機在作文教學中更具有意義。教師培養(yǎng)學生寫作的內在動機是上策。但是，學生寫作的內在動機需要外部教育的不斷強化，需要外界誘因而加以激發(fā)，使之變得持久而強有力。因此，采取各種誘因手段激發(fā)寫作動機是必要的，但必須使外部誘因轉化為學生寫作的內在動機。只有內在動機和外在動機相互結合，彼此交替，才能充分發(fā)揮其推動和維持寫作積極性的作用。

寫作動機的激發(fā)

學生在寫作過程中，如果有寫作的內在動機，能夠積極主動地寫作，那當然是理想的。但根據教學觀察，這種情形是不多見的。這要求教師利用一定的誘因激發(fā)學生的寫作動機。有些學生作文成績一時提不上去，主要原因是他們不知道學好作文的重要性。如果數學老師說“無論你長大做什么工作，都是用得著數學的”，學生都會點頭同意。然而，如果要說“無論你們將來到什么行業(yè)工作，都是需要一定的作文能力的”，許多學生就不那么信服了。他們會說：“我長大了不想當作家，也不想當新聞記者。我要當飛行員，或者學開拖拉機，或者當個醫(yī)生，會不會寫文章有什么關系呢？”

為了啟發(fā)學生懂得人人都要學好作文的重要意義，有一位老師布置學生回家了解父母在一個月中動筆寫了什么。其中一位電車司機的材料是：1.整理了一份安全運行的書面總結；2.為給車隊團員講“為人民服務，對人民負責”，寫一份發(fā)言提綱；3.為車隊黑板報寫一篇表揚稿；4.給在重慶的親友寫一封信。老師進一步引導學生和這位師傅比較：“你們正在學習期間，每月寫兩篇文章還多嗎？作文這種本領，無論你們長大干什么工作，人人都是用得著的。”這樣，學生就比較心服口服了。這是以具體事例使學生明確作文的重要意義，以形成寫作動機的一種做法。

根據研究，除了使學生明確作文的意義外，以下措施有助于激發(fā)學生的寫作動機：1.培養(yǎng)學生作文的興趣；2.作文題目和形式的新穎性；3.對學生作文的具體評價；4.利用作文成績的反饋作用等等。這些措施大家比較熟悉，這里就不贅述。

科學歸因對動機激發(fā)的重要意義

美國馬里蘭大學的Russel Anes曾經對198名學生進行過歸因實驗，在學生考試后要求用歸因問卷（分努力、運氣、能力、難度四因素）分析自己的考試結果。實驗表明，一部分學生把學習差的原因歸于能力、努力這些內部因素，認為自己成績差主要是“能力水平低，沒有掌握基本概念和原理”、“自己努力不夠，因此不能取得好成績”。這部分學生往往樂于接受教師的幫助，表示要繼續(xù)努力，以求下次取得好成績。另一些學生把失敗的原因歸于學習難度、運氣等外部因素，認為自己沒有考好的主要原因是“這些考題太難”、“教師教不好”等等，這部分學生往往不愿接受教師的幫助，不想努力學習，缺乏學習動機。根據研究，學生對行為結果的不同歸因會影響以后的學習動機。主要情形是：（1）如果學生把學習失敗歸因于自己能力不夠這個內部穩(wěn)定因素，則這種失敗不會增強學習活動的堅持；（2）如果歸因于內容太難這個外部穩(wěn)定因素，就很可能降低學習活動的堅持性；（3）如果把失敗歸因于運氣不好這一外部不穩(wěn)定的因素，則不一定會降低學習動機；（4）如果歸因于努力不夠、準備不充分等內部不穩(wěn)定因素，就會保持甚至增強學習動機。

因此，如何歸因很大程度上影響著學生的學習動機。引導學生正確而適當的歸因，是激發(fā)寫作動機的重要策略。

下面一例是歸因理論在寫作教學中的具體應用：

一個六年級差生的作文——《我們班的新事》，第一稿只寫了126字，其中有14個錯別字。開始，老師沒給打分，而是與他商量修改意見。老師表揚了他會講故事這一特長，然后請他把班級里最近發(fā)生的新事編成故事。兩天后，他給老師講了自編的故事。老師肯定了他的成績，然后輔導他如何確定中心和選取材料，并鼓勵他：“你的基礎并不差，你很關心周圍的人和事，真可惜，沒有努力寫出來！要是多下些功夫，該多好啊！”他臉上露出得意的神情。他的第二稿寫好后，送給老師，問能得多少分，老師說可以得及格分數了。他說：“再讓我修改修改！”第三稿寫好后，老師說能得70分。他還不滿意，要求再提點修改意見。第四稿，他的作文確實有了很大的進步，老師給他打了85分。后來，他的學習積極性高了，經常向老師借寫作方面的書看，并不斷送作文讓老師修改。一年后，他參加全縣舉行的征文比賽，九百多字的作文，前后修改了六次，獲得了二等獎。

在上述實例中，教師訓練學生把作文差歸因于自己努力不夠，從而激發(fā)了他的寫作動機。具體的做法是：對差生的作文先不打分，通過談心把作文差的原因歸于學生努力不夠，并相信他經過不斷努力可以寫好作文。當學生作文有了進步時，就給予較好的成績。

美國休斯敦大學的D·H·Schunk的研究表明，要使學生不斷提高學習動機，僅僅強調學生的努力還不夠，還應該使學生感到他們的努力是有效的，并不斷給予他們成功的反饋。所以，在激發(fā)小學生寫作動機時，可以提出一條基本的原則，可稱之為“成功反饋原則”，或“有效反饋原則”：既要使學生感到自己努力不夠，要進一步努力學習，又要使學生感到自己的努力是有效的，只要堅持努力學習，定能成功。

這個原則在上面的實例中得到了很好的體現。“真可惜，沒有努力寫出來！”這就使學生感到自己成績不好是由于努力不夠。作文從第二稿的“及格”到第三稿的“70分”，再到第四稿的“85分”，得分逐次提高，這就使學生感到自己的努力是有效的。這樣，有效地激發(fā)了學生的寫作動機，學生作文的積極性不斷得到提高。□

（作者單位：浙江教育學院）

編輯 杜 銳