實施小學英語模塊式預習的幾點策略

實施有效的預習策略是實現新英語課程標準中提出要求的前提和基礎。預習可讓學生產生學習英語的興趣和動力；預習環節的實施可以培養、發展學生自主學習的能力和良好的學習習慣：有效的預習還可強化學生的課堂反饋，令交際充滿自信，促進合作學習的有效性，有利于學生形成富有個人特色和實效的學習策略，從而完成課程標準中規定的教育教學的主要任務。

審視目前小學英語教學中的預習環節，問題主要表現在：(1)一些教師在布置預習任務時最常用的方法是聽錄音跟讀詞句、課文。家長簽字，以聽讀的時間和遍數為預習效果的評價標準。這使得學生的預習學習結果不能與課堂教學中的反饋、合作學習、情景交際緊密聯系，降低了預習任務的實效，與課堂教學的活動目的不能達成輔助效果。長期如此的預習會使預習活動在目的不明確的情況下讓學生逐漸缺少興趣和自主，進而演變為只為聽讀而預習，英語學習變得機械化，不利于學生語言邏輯思維的發展。(2)部分教師將教學活動的預設作為學生預習的學習任務。這種預習雖然與課堂教學活動有聯系，而且促進學生課堂學習的實效，但是完成預習任務主體和主導者都是老師，學生成了被動的接受者。學生沒有了預習中的自主學習，直接影響他們良好學習習慣和學習策略的形成發展。

那么，教師在預習中如何引導學生有效地完成預習任務?這就要求老師必須明確為什么預習：(1)目的性，通過預習手段要在課堂教學活動中實現什么。(2)生成性，預習是課堂教學的鋪墊，利用預習的成果生成怎樣的課堂教學效果。(3)發展性，預習可以使學生有目的、有準備地學習，學生在課堂上的學習任務主要由接受、掌握轉變成探究、解決。提高預習的實效還可以使虛擬語境更為生活化，利于學生情景交際，在合作學習和反饋展示的活動中，有言而發、有情可表。

在明確為了什么而預習以及預習中生成什么效果后，我們將以小學六年級《牛津小學英語》詞句、課文、語法三種模塊為例，試舉實施有效預習的策略。

1 詞句模塊預習

教材B部分集中出示了本單元的功能詞匯，單詞的預習是整個英語課堂教學體系的基礎，根據六年級學生的英語知識水平和學習技能的發展，教師可以布置學生進行聽讀單詞預習，邊聽邊讀，訓練學生的語言智能。僅完成這一環節的預習還是不夠深入，必須為學生養成“聽——讀——寫”的習慣，讓學生在聽讀的過程中體味讀音與單詞的書寫存在什么內在聯系(即語音識記)，由此預習詞匯的拼寫。教師不必規定學生識記的數量，只要發揮自己的學習潛能即可，循序漸進地養成預習學習習慣。課堂教學中教師可以利用學生預習的成果進行各種形式朗讀、學生領讀單詞、單詞猜讀、提默等反饋活動。同時對學生預習中未能解決掌握的單詞，教師集中時間開展針對性的教學活動。

C部分是單元功能句型模塊，句子下方配有句中省略號部分所需的圖片，這些圖片內容與B部分詞匯有著密切的聯系。預習過程中，教師引導學生發揮舊知、挖掘新知，找到或寫出圖片表示的單詞或短語。在知識運用的過程中注重思考的因素，達到詞不離句、句中練詞的學習效果。這一部分的預習為學生開展合作對話及交際展示提供了知識儲備，再加上課堂教學活動中教師的情景創設，交際知識和技能的指導，學生的交際反饋環節逐漸會形成積極踴躍、聲音響亮、表演大方、合作密切的氛圍。

2 課文模塊預習

課文模塊的學習是在聽讀為先導的情況下開展的閱讀教學，也就是說對課文的聽和讀是對閱讀教學進行的預習。此時的聽讀不能停留在能順著課文讀下來，僅僅把“聽”作為“會讀”的手段，而是要由“聽”發展到“會說”，在“聽”中明確課文的章法結構，理清文章文理脈絡。學生在沒有接觸教學內容，沒有掌握學習方法技能之前，對閱讀材料進行深入思考，教師必須為學生創造智力背景，就是便于思考、識記、發展語言邏輯和思維智能的內容。結合六年級學生的學情，通常是教師要備好預習環節的課，以W形式的問題為基礎，就整篇課文的脈絡提出具有教學針對性、語言理解性的問題提綱。

如：小學六年級牛津英語6A(Holidays)中教師以“What date is it?”“Which festival is coming?”兩個問題作為Free Talk交際，并由此引入前言，聽課文回答問題“How are the teachers and the students?What isMr Green doing?”接著教師為學生展示預習表格：圍繞問題“When’s...?It’s in...”“What do peopleusuaHv do at／on...?They...”“Did you...last...?Yes，Idid／No，I didn’t，”聽讀理解課文內容，完成表格。又如：6B《The seasons》課文第一段出示下面預習問題：(I)Who is going to New York?(2)What does Su Yangwant to know?(3)What questions is Su Yang askingBen?第二段預習問題是：(1)What’s the weather likein summer in New York?(2)WhaI about autumn there?(3)Does it often rain in spring?(4)Is it beautiful inspring?最后一段學生預習思考兩個問題：(1)What’sthe weather like in winter in New York?(2)Ben likeswinter best Why?

有了類似以上的課文預習提綱，學生的聽讀活動目的鮮明了，聽、說、讀的教學手段的聯合，使閱讀教學的內容深入、水平提高。同時也為學生英語短文習作的訓練培養了語感和邏輯思維能力，促成英語聽說讀寫循環式教學的良性發展。

3 語法模塊預習

提到語法教學，很容易使老師想到學生只要認真聽講，記牢一些語言模式、法則，并運用套用的方法學會造句就完成教學任務了。這雖然也是一種方法，但已被語言教學原則和新課程理念所摒棄。有了詞句、課文模塊的預習策略，語法模塊的預習也是有法可循的。

如：6A Unit 2《Ben’s birthday》一課需要學生掌握日期的表示方法，教師布置學生預習把課文中含有日期的句子找出劃下來，然后把這些句子放在一起觀察、思考歸納它們之間存在什么共同點，最后總結出日期的表示方法：the+序數詞+of+月份。又如：6A Unit 7《At Christmas》一課，在詞句教學完成后，教師先引導學生找出所有包含物主代詞的句子并劃下來，如：“It’s yours，It’s not mine，It’s his，It’s nothers，It’s Grandma’s，Where are ours then?Openmine for me，”與“They opened their presents under theChristmas tree，”進行語言結構的觀察比較，然后觀察思考每個句型用的是哪種物主代詞，最后根據句型特點歸納總結出形容詞性物主代詞和名詞性物主代詞的具體用法，即句子中有名詞要用形容詞性物主代詞，相反沒有名詞就用名詞性物主代詞。

對這種預習策略分析我們不難看出，教師在布置預習任務前必須分析一下知識內容，指引學生把那些要求識記、理解、思考的知識找到并劃下來，然后充分發揮學生觀察的智能，思考句子之間的異與同。簡而言之，語法模塊預習的“五步原則”是：一找，二劃，三觀察，四思考歸納，五總結。

運用語法預習五步法，當學生找到劃出6BUnit2《More exercise》一課下面句子：(1)Ben rans fasterthan me，／I jump higher than some Of the boys in myelass，／My friends swim faster than me，(2)You’ll dobetter in PE，／I’Il get up eadier every day and do someexercise before I go to seh001，／I’ll get stronger soon，(3)I’m not doing well in PE，／He’s strong，／Mike runsas fast as Ben，／And yon cab swimfast，它們都含有B部分的副詞原級或比較級，通過大量句子的觀察、思考歸納，學生可以總結出(1)中含有than的句子用比較級。(2)中含有will，表將來和現在相比情況用比較級。(3)中不含以上用法的使用原級。

學生預習中自主探究的知識在課堂反饋中通過小組合作交流、講解、提問、探究進行交互活動。實踐證明，這樣做極大降低了運用語言造句時的錯誤率，教師可以利用課堂時間為語言知識創設語境開展情景交際，或是習題操練鞏固語言知識。

蘇霍姆林斯基說過這樣一段話：懂得還不等于已知，理解還不等于知識，為了取得牢固的知識，還必須進行思考。是的，學生在預習活動中會產生了解、知道、懂得、理解這些學習情感因子，為了提高預習的實效性以及在課堂教學中為學生自主探究鋪平道路，教師必須在實施預習策略各個環節的同時注入“思考”這針強心劑。教師要用精心設計的預習方案，引導幫助學生對預習的內容學會思考，這是一種習慣的形成，方法技能累積、漸進的提升。讓學生想一想預習中所感知的知識、方法、技能和情感，在課堂教學活動中去檢查一下理解的是否正確，最終實現知識運用于實踐的學習目的。