是什么吸引了一年級的孩子？

如果沒有親臨現場，也沒有親自聽一聽徐斌老師的這節課，毋庸置疑，對于這個問題的回答，你一定會說：“當然是動畫、故事、游戲……因為只有這些才是激發人尤其是低年級兒童學習興趣的最常用、最重要的手段。”當“教海探航”的航船駛著我有幸坐進徐老師的課堂，與一年級的孩子面對面，共同傾聽、領略徐老師的教學藝術時，所見的卻是一路上波瀾不驚，沒有了課件，沒有了熱鬧，沒有了缺乏思維含量的口頭表達。感觸最深的是淡然之中暗流涌進，學生、聽課老師常常思維澎湃、心潮迭起，取而代之的是學生冷靜的思考與老師適當的板書，增加的是師生知識的厚度和思想的深度，保存的是那簡單的情境和易行的游戲。說到這里你也許會質疑：一年級的數學課堂，沒有了生動有趣的情境，枯燥的數學還能讓學生興趣盎然嗎?是的，徐老師成功的課堂已給我們肯定的回答，同時也告訴我們，教師的教學藝術不在于以大量豐富的外在因素激發學生的學習動機，因為那些畢竟是短暫的，應更多地以知識本身的力量來吸引學生，因為這些才是使人產生向上的、永恒的精神魔力的源泉。

一、復習，雙重價值呈現的使者

面對新教材、新教學方式，“復習”這張舊船票能否登上與情境創設前行的航船?能否讓它昔日的價值在當下的課堂重現?與情境水乳交融?徐老師在“9加幾”課堂上大膽推出復習，不僅做到了將復習與情境創設達成和諧之約定，為溫故已有知識做到了服務之先鋒，更重要的是他還將復習成為了新技能形成的重要使者。

1、重溫10加幾計算的方便。

在“9加幾”的算法中有一個很重要的思想，那就是不管是第一個加數9也好，還是后一個2～9的加數也好，它們都需要將其中的一個數拆分成兩部分，然后把部分之一與另一個加數湊成十，再與剩下的數相加。換句話說，就是“9加幾”的學習涉及到了“10加幾”的計算。因此，從知識的角度來講，復習就顯得尤為必要。再有，由于“10加幾”對于學生來說比較好算，其結果就是由1個十和加上去的幾個一組成的，因而，引導學生在遇到新問題時能主動意識到“10加幾”計算的方便，也顯得尤為重要。出于這兩個不同維度的考慮，徐老師從容決定在教學中就從復習“10加幾”的計算入手。

2、體會沒有復習10+9的原因。

復習“10加幾”，選擇哪些算式呢?徐老師在課始出示了這些算式：

盡管在課中徐老師沒有完全按照順序來出示這些卡片，但貼到黑板上卻是做了有心人，該空出的空出，該按序接著貼的絕不留白。為什么要這么做?我想其意圖是要為后面知識的探究形成服務。可再仔細看，不僅前有蹊蹺，后面的“問題”也照樣存在，即在這些按規律排亭的算式里沒有復習“10+9”。也許有老師會認為，這有什么好大驚小怪的，不就少復習了一道算式嗎?見怪不怪。其實，你可別小看少的這一道算式，正潛藏著徐老師的一片匠心呢!我們可以將鏡頭拉到課的尾部，學生已經掌握了“9加幾”的算法后這個部分。為了能幫助學生看著“9加幾”聯系“10加幾”挖掘其潛在的規律，掌握更快的計算方法，使學生形成熟練的計算技能，徐老師將第一組算式個位上的數先用紅色粉筆印出來，然后結合第二組算式進行了關照與對比(如右圖)，“這些算式有什么共同的特點?”學生紛紛發言交流后，徐老師總結：看來，計算9加幾，我們可以直接從后面一個數里拿一個給9，變成9加1再加幾，也就是10加幾就好算了，是嗎?

徐老師在大量的研究中發現，“9加幾”的算式就應該像乘法口訣那樣需要學生記憶，因為只有達到熟練的程度，才能更好地為后面大數的計算服務，才有可能增強學生的口算能力，從而減少計算錯誤。這里“10加幾”的復習就為學生借助對比掌握規律、形成嫻熟的計算技能并達到脫口而出的程度提供了可能。

二、主題圖，算理直觀、算法抽象的武器

如何才能合理有效地用好主題圖，徐老師根據自己課堂的需要，采用了分步呈現的方法。

1、移與拼，算理直觀的展示。

一年級的孩子，如果直接給他們呈現這樣一幅圖(如左圖)，什么也不提示便問：你看懂了什么?他們肯定會說出諸如桌子上有13個桃，盒子里裝了9個，盒子外面還有4個等信息來。那么，一幅圖中哪些是主要信息，哪些是次要信息，哪些是條件信息，哪些是問題信息，如何幫助學生正確識別?應該說引導學生讀懂圖是教師至關重要的任務。當然，這里我們可以采取引導觀察的方法讓他們了解盒子里有9個桃，盒子外面有4個桃，再啟發他們思考并提出問題：桌子上一共有多少個桃?可這樣的整體呈現與直接的語言敘述的缺陷是不能讓學生把握到如此理解的實質的。為此，徐斌老師根據一年級學生學習的心理特點以及算理直觀的事實存在，將主題圖進行了必要的分割。

他先是賦予這幅靜止的圖片以生動有趣的背景：今天，有一只小動物要和我們一起學習(只出示小猴的圖片)。小猴的媽媽因有事要外出，她給小猴準備了一些吃的(貼出盒子內的9個桃和外面的4個桃)，但對小猴說，你要想吃這些桃，就必須先算出這里一共有多少個桃?不難肯定，學生在老師一邊講述一邊有目的演示的故事中已完全了解到情境里所涉及的相關信息和問題。有了前期充分直觀的鋪墊，學生依據老師貼出的圖(如左圖)，也就不難叵答要算這里一共有多少個桃用加法計算的問題并列出算式9+4。“9+4=?”，其實學生生來就有解決與自己能力相近的問題的欲望，因此，在深刻理解了情境圖的情況下，直觀的算理也就隨著學生對問題的解決接踵而來：①從4個桃里移一個放到盒子里，盒子中就有10個桃，這樣與外面的3個桃合起來就是13個桃。②從盒子里拿6個桃到外面來，外面就有10個桃，再與盒子里的3個桃合起來就是13個。多么富有個性的思考!他們完全是在無意識中碰撞到了移的數學思想。雖然移的對象不同，但又都在差異之中殊途同歸到了湊十法。當然，這里我們必須清醒地認識到，如果直觀的算理沒有直接、深刻的參與體會，學生還是難以理解的。為此，徐老師在學生有了初步思考之后便讓所有的學生都參與到親自體驗的活動中來，都親自利用手中的學具擺一擺、移一移并說一說。

2、分與合，算法抽象的體現。

移，只是一個直覺動作思維與具體形象思維的結合體，怎樣讓學生把剛才從4個里移1個的過程抽象到數的領域，意識到就是將4分成了1和37怎樣讓學生認識到把1個桃放進盒子里正好是10個，就是9+1=10?這都需要教者將直覺思維上升到數學的領域——抽象算法。換句話說，就是越簡單的知識越需要大的教學藝術。當然，由于徐老師在教學之前早已考慮到這個問題，將主題圖進行了必要的分割，在黑板上進行了合理的擺布與板書，因而抽象算法的過程也就顯得異常輕松，剛才我們從4里面壘了1個，其實就是把4分成了1和3(結合圖敘述并板書)，9和1合成10，10加3等于13。怎么將另一種移法抽象?徐老師選擇了學生說、教師扶的方法，從9個里面拿6個，就是把9分成了3和6，6個和4個合成了10，10加3等于13(板書)。通過這種半扶半放的活動，學生逐漸意識到原來知識就是這樣得來的，明白了只要做就會獲得數學真諦的道理。

三、活動，算法優化的承載體

怎樣能使學生感受到將不是9的加數進行分解比較好呢?徐老師將課本“想想做做”的第一題作為了活動的承載體(如右圖)。他先是讓學生讀圖，通過收集信息和問題，列出算式9+6。同時根據大量感性經驗的積累和理性經驗的抽象得出兩種解法：①9+l+5=15②4+6+5=15。面對這兩種解法，怎么優化?在大多老師看來，最直接的處理方法就是告訴學生將6分成1和5，用9+1+5算起來比較簡便。可這樣說，學生真的能接受嗎?并不能，從學生相應的作業反饋中我們可以覺察到這一點，特別是那些原來就持有這種解法的學生更是義無反顧地堅信自己的觀點。純數學的角度行不通，徐老師會用怎樣的策略改變這些學生的想法?當學生從小猴的活動中提出兩種解法之后，徐老師又將學生的視角從數學拉回到小猴的活動并問：小猴是搬1個方便呢，還是搬5個方便?一個簡單的問題頓時讓學生如夢初醒：數學還是要結合生活實際的，搬1個比搬5個方便得多，應該選擇9+1+5。是啊，最簡單的方法可以從數學中來，也可以從實際的生活實踐中來，這對于我們每一位老師來說都是很大的啟示。

四、整理，教材習題隱性力量的彰顯

應該說，徐老師在這節課中對習題的正確使用使許多老師大開了眼界，從根本上對課本中的習題有了重新的認識：①課本習題不是簡單的題型練習。②每道習題都有它豐厚的價值底蘊。③使用前必須深刻領會編者的編排意圖……

在徐老師的這節課里，我們所見的每一道練習都來自課本，沒有半點額外的介入。不僅如此，他還把在很多老師看來只不過是一道簡單得不能再簡單的技能練習進行了升華(如左圖)。在他的眼里，這不是一道微不足道的練習，借助這道題，學生不僅可以對今天所學的知識“9加幾”進行回顧，對技能的形成進行反饋，同時還能對結果是20以內所有“9加幾”的算式進行整理，以便于學生記憶。在他看來，這就是一道“多功能”題。

是什么吸引了一年級的孩子?是數學，是教材中的數學，是徐老師利用教材反映深刻思想的數學。“剛才我們從4里面拿了1個，也就是把4分成了1和3”，一個簡單的動作和一句普通的話語，讓學生明白數與形密切相連的道理。“小螞蟻辛苦了”，一句并不經典的臺詞，讓一個孩子蹦蹦跳跳地回到了座位。“讓我們一起來整理一下今天所學的知識”，使學生在計算中知道了技能形成的重要和記憶的必要。諸如此類吸引學生的細節數不勝數，這也正應了南京師范大學楊啟亮教授的一句話：小學教師重要的不是要將專業知識堆積得如同大學教師那樣豐厚，重要的是他能把簡單的知識直接地或間接地通過一定的方式藝術地傳達給學生。其實這句話也正是對徐老師數學教學的真實寫照，他正是用自己對數學的理解深深吸引了學生。