有效生成讓課堂充滿智慧的靈光

課堂紛繁復雜、變化無窮。它并不像工廠的生產流水線那樣呆板而易于操作，它是一個富有變化的動態生成系統，是一個不斷前進發展的環境。因為我們面對著的是一個個充滿靈性、個性鮮明的學生，是一個個具有“生成欲望”與“生成潛能”的孩子，所以課堂中總會有“預設中的生成”。因此，在教學中，我們要引導學生勇于超越文本，連接生活，讓更豐厚的語言和精神在學生的心靈深處勃發；引領學生善于靜思默想，讓文本語言及其承載的思想影響感染學生；還要引導學生敢于質疑文本，讓跳躍的思想插上理性的翅膀，思辨地穿梭字里行間。只有這樣，我們的課堂生活才會異彩紛呈，情趣盎然。

一、連接生活 生成之宗

“語文即生活。”語文的外延跟生活的外延是相等的。課堂與課外是相聯系的，但課堂的空間與時間又都是有限的，如何發揮有限的時空來連接學生經歷過的無限的生活空間呢？曾聽一位老師上《驚弓之鳥》:

師：通過剛才的學習，同學們已經深入地理解了成語故事，請大家說說題目“驚弓之鳥”的意思。

生1：因為大雁受過箭傷，所以聽到弦響，就非常害怕。

生2：更贏知道受了箭傷的大雁懼怕弦響，就拉響弦，大雁果然害怕得掉下來。

生3：我覺得“驚弓之鳥”這個成語有毛病，（眾笑）應該改為“驚弦之鳥”，因為那只大雁是被弦響嚇壞的。（眾詫）

生4：老師，同學們，我也有話要說。我覺得應該改為“驚箭之鳥”，因為那只大雁聽到弦聲以為又有箭要射向它，才害怕得掉下來。（眾詫）

師：他們說得有道理嗎？（生佩服地點頭答：有道理。）

師：這兩位同學真會動腦筋，提出了自己獨特的看法，他們使我們的思維得到啟發，老師真高興，高興得想講個故事，要求同學們聽完故事，給故事加個題目。

師：從前有個小偷被惡狗咬傷了。傷好后的一天夜里，他翻墻進一戶人家偷東西，偷完東西正想出去時，突然身后想起兇猛的狗叫聲。這個小偷大吃一驚，從墻上摔下來。后來他怎么努力也翻不出去，因為他總覺得那只惡狗就要撲上他的后背了。最后他被主人逮住時，才發現那只狗原來是被拴在柱子上。

生給故事加題目：惡狗叫賊，該死小偷……驚狗之賊……（當學生說出“驚狗之賊”時，一陣寂靜后教室里爆發出掌聲。師引導學生比較“驚弓之鳥”與“驚狗之賊”。

寓言故事、童話故事、成語故事是小學語文的重要組成部分，他們是傳統文化的經典之一，濕潤過多少魂靈！根據此類課文的特點和小學生的心理特點、思維特點，深刻的理性寓意必須被形象地具體地感知，教師以生活化的感性表象取代抽象的說教，以生活中相類似的境況喚起學生對生活的回憶、聯想，調出生活積累，生成一種源于生活又不同于生活的原貌，甚至高于生活的情感，促成課內外的聯系。如果學生只會背誦寓意以應付考試，而不懂得“驚狗之賊”的現象，那么這樣的閱讀課堂是無法促進生命的成長的。

學生對“驚弓之鳥”的不同角度的理解感悟，以及“驚弦之鳥”“驚箭之鳥”的大膽探究，都非常成功地張揚了個性，培植了其與教材對話的信心，閃現出課堂生成的價值。

二、靜思默想 生成之本

著名美學家王朝聞曾說：“在獨處寧靜情況下，壁上的斑痕也能引起我的注意，一經凝視，斑痕可以幻化為生動新奇的形象，它是平時構想不出的。”試想，如果不是憑借獨處的“寧靜”，會有如此審美的體驗嗎？課堂教學同樣也需要給學生這份“寧靜”，讓他們“凝視”文本，靜思默想，才能使語言符號“幻化為生動新奇的形象”，才能使他們進入作者的情感世界，進入文本的內涵。美國教育家帕克·帕爾默在《教學勇氣》這本書中說道：“在真正的教育中，沉默是作為一種學生需要內心世界工作時值得信賴的母體，是適合更深層次學習的一種媒介。”沉默為我們提供了一個機會反思，反思我們課堂上所說過的話和聽到的信息。因此教師不能急于求成，要有足夠的耐心，給學生足夠的時間關注課文、反復品味語言文字、體驗情感。課堂上動態生成旁逸斜出。

我上過的《馬踏飛燕》那一課，凸顯了“靜思”的魅力。

那天，我給孩子們上《馬踏飛燕》這一課，孩子們在我的誘導下靜靜地欣賞著這聞名世界的藝術珍品——馬踏飛燕。教室里還不時發出“嘖嘖”的稱羨聲。

“老師，‘馬踏飛燕’有問題！”陳軍直挺挺地站著，雙眸似在發亮。

“對世界藝術珍品也敢質疑，他是存心想搗亂嗎？”我心中充滿了疑惑，“直接告訴他這聞名世界的藝術珍品來不得半點兒的懷疑！那孩子今后還敢探索、還敢質疑、還會有發現嗎？”于是，我笑著鼓勵他說：“你發現了什么？說說看！”陳軍滔滔不絕地說：“我剛才認真觀察了這圖上的‘馬踏飛燕’，越看越不對勁，以前我在電視上看到的一匹匹飛奔的駿馬，頸項上的鬃毛都會向后揚起，而‘馬踏飛燕’這個藝術珍品表現的也是駿馬飛奔，雕刻師傅卻忽略了鬃毛這一點，把馬脖子上的毛刻得整整齊齊往下垂，絲毫不像正在飛奔的馬。”

陳軍的話像一顆定時炸彈，全班一片嘩然。孩子們開始重新審視這藝術珍品，有的孩子隨聲附和，“對啊！我見過的奔馬脖子上的鬃毛也是飛揚起來的。”“沒錯，昨天我在校長的辦公室見到的‘八駿圖’，上面的八匹奔馬鬃毛都飄起來”……孩子們越說越激動。

“權威受到了挑戰，真沒想到，孩子們竟會發現連老師也沒有注意的問題。”孩子們靜思熟慮后迸發的靈氣，使我有點兒措手不及。我思索著，想著對策。

“老師，我知道原因。”王盛昂著頭自信地說。

“昨天，在預習課文時，我也發現了這個問題，后來，我在一本《工藝雕刻難題》上找到了答案。‘馬踏飛燕’的雕刻者并沒有忽略鬃毛這一特點，因為如果把鬃毛刻得揚起來，馬的前半部分就會增加重量，那么，馬的身子就無法保持平衡。所以，雕刻者只好忍痛割愛，把馬脖子上的鬃毛刻得整整齊齊，使馬的身子在整體上保持了平衡。”

太精彩了！教室里響起陣陣掌聲，在同學們驚訝、羨慕的目光中，王盛很有尊嚴地坐下。整個教室暖烘烘的，我仿佛聽到了生命拔節的聲音。

給孩子時間，讓孩子靜靜思考，傾聽孩子心靈的聲音，你就會驚喜地發現，孩子的世界是豐富的，孩子是偉大的。正如陶行知所頌的《小孩不小歌》“人人都說小孩小，誰知人小心不小。你若小看小孩子，便比孩子還要小。”的確，“成人應該向兒童學習。”（意大利蒙臺梭利語）我們總習慣用成人的標準來要求孩子，認為孩子幼稚可笑，天真無知。于是，課堂上依然是教師一人獨占一江秋，學生是萬馬齊喑究可哀。如果在上面這節課中，教者沒有給學生反芻的時間，抑或當學生質疑權威時，為師者懷著焦慮、憤怒以及專斷等復雜感情把自己所謂的標準答案強塞給學生，這些情緒只會使事情變得更糟，然后你眼睜睜地看著沉默營造出的學習的開放性化為烏有，那么教學越來越像頭撞南墻瞎跑。課堂上哪來的精彩跌宕？

三、質疑文本 生成之源

哲學史上，英國哲學家羅素問胡塞爾：“你的學生當中，哪個學生最厲害？”胡塞爾說：“維特根斯坦，我講課的時候，大家都頻頻點頭，惟有維特根斯坦緊皺眉頭，疑惑不解。”不出他所料，幾年以后，維特根斯坦成為偉大的哲學家。孔子對顏回最為看重，三千弟子，七十二門徒當中最為贊不絕口的是顏回，“賢哉，回也！”顏回對老師所說的，并不是完全的接受，往往有自己的主見。由此可見，只有善于提問題，敢于提問題，兒童才會去尋求解決問題的辦法，才會有發現新問題的機會，課堂上才會有動態生成。因此，在教學中，教師要鼓勵學生質疑。生成源于質疑。我們教學應該在挖掘教材內涵和拓展外延中使學生不斷生成問題，在相繼生成的過程中，逐漸養成用懷疑和批判的眼光審視問題，實現質疑與生成的完整化歸……筆者曾經看過這樣一節精彩片斷：

《鷸蚌相爭》的故事學起來可真帶勁，孩子們誦讀著，表演著，樂不可支。

這時，有個孩子高舉起小手。“老師，我覺得課文有問題！”語氣是那樣地興奮，“你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀？”

“是呀是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸說：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！’蚌正夾著鷸的嘴說呢，怎么會說話呀，一開口不就讓鷸拔出了嘴嗎？”其他同學受到了啟發，也有了新的發現。老師沒有就此剎住，建議同學們一起動動腦來改改教材，再動動手給編輯爺爺寫封信。孩子們興致勃發。這時，又有一位學生要求發言：“我覺得我們剛才的討論有問題。鷸的嘴被蚌夾住了確實不能說話，可是蚌就不一定了。它是軟體動物，嘴應該在殼里，也許不用開合就能說話呢！”呵，鏈接到生物學了！“這個問題怎么解決？”教師建議上網或上圖書館查資料，也可以請教自然老師，最好設法弄只蚌來自己觀察。呵呵，看來這一節課還沒結束呢！

這不就是新課程提倡的“生成性資源”嗎？當預設的教學同課堂的真實情境之間存在著某種偏離，如果教師無視課堂中與學生的不斷對話、調適，將課堂囿于嚴格的封閉狀態，則必然違背了課程的終極目標。筆者認為，這些“偏離”正是學生個人知識、直接經驗、生活世界等“兒童文化”的外顯，正是學生與文本教材碰撞出的自我解讀，其中不乏有價值的成分。在這種充滿探究意趣的平等對話活動中，課堂不斷生成新的問題。在這一過程中，學生的智慧正在催放，情感正在撞擊，視界正在敞亮。這是比任何設定的所謂知識的目標更為可貴的資源。教師敏感地捕捉住其中有價值的因素，最后并未形成一個“標準”，而是就再一次生成的問題引導學生走向課外。我認為，教學就是這樣，它沒有明確的終結點，它起始于學生的真實問題，結束于學生產生的新問題，再從一個問題走向另一個問題的過程中完成自己的使命。

的確，語文給了我們太多太多的精神營養，只要學生“聯”得其妙，“疑”得其精，他們的精神必將更加富有燦爛，他們的語文素養也必將更加豐潤厚重，我們的語文課堂也必將充滿智慧的靈光。

（作者單位：福建仙游師范附屬小學福建仙游教師進修學校）

責任編輯 蕭 田