再邁一步，豈不更好

課堂教學需要有效，需要實在，需要到位。然而我們發現，一些教師雖有了這樣的認識，可在操作層面上往往就差關鍵的一步，這一步如同水沸之前的最后一度，如同畫龍點睛的最后一筆。沒有這一步，水還是水。龍不能騰。而這樣的現象在教學中卻不是少數。

一位教師在教學二年級《月亮灣》中“倒映”這個詞語時，學生將其讀成了“dàoyǐng”，老師糾正說：“應該讀‘dào yìng’，‘dào yǐng(倒影)’是另一個詞，表示事物在水里的影子。”教師又讓這個學生將“倒映”讀了幾遍。這位教師的教學就差一步，教師應該將“倒影”這個詞寫在黑板上，讓所有學生不光從讀音上、從意思上知道兩者不一樣。還要從字形上知道兩者的區別，學生看著這兩個不同的詞讀幾遍，在今后運用時就不會將兩者混淆。筆者以為，這一步是不能少的。少了這一步就是資源的浪費，或者說，教師還不能抓住教案中沒有的課堂上即時生成的資源來組織教學。

像這樣重要一步的缺失在寫字指導上同樣表現得較為常見。不少教師在課堂上指導學生按照字的筆順書空，分析各筆畫在田字格中的位置，分析偏旁部首及筆畫之間的呼應與避讓關系，缺少的就是讓學生當場用筆練一練，寫一寫，寫后再及時進行反饋性評價，甚至在評價后讓學生再練寫幾遍。這樣的最后一步，是無論如何讓也不可以省去的!這一步如同游泳教練給學員講了技術要領后，讓學生下水練習。而少了下水這一步，學員永遠也學不會游泳。

再比如，要求學生用字進行擴詞練習。學生口頭組了不少詞，但學生的組詞往往只停留在口頭上，沒有動筆寫一寫。課堂上，教師至少要在學生口頭組詞的基礎上，用小黑板等手段出示一組詞串，讓學生看著詞串讀一讀。這樣做，學生在作文中就能少一些錯別字。還有造句，課堂上幾乎都是口頭的，殊不知，這樣就容易喪失句子的條理性與嚴整性，還忽視了標點符號的使用。長此以往，不利于學生書面語言能力的提高。

應該再邁一步而沒有邁，反映在深入理解課文內容，體會文章情感上更為突出，也更為普遍?，F舉例如下：

《祁黃羊》一文中，有這樣一個重點內容——“‘我看解狐就很不錯。’祁黃羊想了想，鄭重地說?！?/p>

一位老師是這樣進行教學的，他先要求學生回答：“祁黃羊想了想，想了些什么?”學生的回答都能圍繞“想到的是解狐能擔任中軍尉的職責”這一點。學生只言片語后，老師要求學生用鄭重的語氣讀讀這一自然段。教學過程很是順暢。這樣的教學過程很是普遍。

另一位老師是這樣教的。在先讓學生說祁黃羊想到了些什么后，老師又讓學生擔任不同的角色來說說對這件事的看法。一是祁黃羊的家人怎么說(責怪他血海深仇不報，反而舉薦仇人)；二是路人怎么說(譏笑，說他太傻)。接著，老師進行點撥，在中國古代衡量一個人的德行主要有兩點，一是看其是否盡孝父母，二是看其是否盡忠國家。但這兩者有時不可兼顧，這就是人們常說的忠孝難以兩全。引導學生明白：祁黃羊選擇的是忠，放棄的是孝。他的不孝與眾不同，他舉薦了殺父仇人，這是更大的不孝。在此基礎上，教師又引導學生討論：祁黃羊不顧解狐是不是自己的仇人，顧的是( )，不顧母親及家人的責怪，顧的是( )，不顧路人的譏笑，顧的是( )，在對待國家利益這個問題上，他是鄭重的，在對待家仇問題上，他是看輕的。之后，教師又結合文末“我壓根兒就沒去想他是不是我的仇人……”，來體會在對待國家利益上，其他的一切他根本都沒有去想，也不值得一想。這樣的教學是深入的。

第一位老師的教法，看上去很順暢，但差了很大的一步，祁黃羊這個人物形象在學生頭腦中是蒼白的，學生的認識沒有因為教師的教而深化。第二位老師的教學是高明的，其高明之處，在于他引導學生在理解了文本字面意思的基礎上又邁出了堅實的一大步。這一大步表現在：他讓學生通過不同角色對祁黃羊舉薦仇人進行評價、議論，而這些在祁黃羊的心里是“壓根兒”沒有想，從而深刻體會到了祁黃羊的偉大。如此教法，祁黃羊的形象更加豐滿，更加高大，確實令人佩服。

其實，教學過程是否再邁一步，是由教學的實效決定的。諸如：離開文本天馬行空地拓展，就是得不償失。而對于學生的錯誤進行實實在在的到位的糾正，對于練字與造句的書面練習，對于引導學生對文本進行深入的理解，這樣的一步不僅要邁，還要邁實，邁大，邁出自信與堅定。

教學過程是否再邁一步，如果邁，如何邁?的確是一門藝術。