分享：引領童年時代的積極閱讀

有一個關于猶太人讀書的故事流傳得很廣，據說他們在孩子洗禮的時候，在書上涂上蜂蜜，讓孩子舔，孩子感到書是甜甜的，由此喜歡上了讀書。被這一浪漫的細節所打動的同時，也為猶太人的教育智慧所折服——讓孩子的閱讀從“甜蜜”開始，從此與人類最美好的東西一生相伴。

童年時代的閱讀應該與美好的體驗聯系在一起，這是猶太人讀書的故事給予我們的啟示。然而現實生活中我們給予孩子的課外閱讀體驗是“甜蜜的味道”還是“沉重的負擔”呢?我們常常這樣簡單而生硬地指導著孩子們的課外閱讀：苦口婆心地告訴孩子，大量的課外閱讀對于提高語文成績的重要性；權威地列出一長串必讀書目，寒暑假推薦經典名著；買一大摞書丟給孩子，不管是否適合，其中也許好多自己并未讀過，個中好處也只是道聽途說；布置閱讀作業，了解閱讀情況，動輒就是“讀完文章讓父母簽字”，或者“完成文后練習題”，抑或“完成讀書筆記”；即使是交流閱讀體會，也是課內閱讀教學的翻版，分析字詞句段，概括主要內容，對孩子來說，毫無新鮮與樂趣可言……居高臨下的姿態、命令式的口吻、單向的要求，這種源自功利性的閱讀指導難以逃脫“逼迫”的痕跡，長此以往，閱讀對于孩子來說，漸漸遠離了輕松、愉悅，體驗到的是繁重、枯燥，怎么可能成為美好的享受呢?

童年時代的閱讀需要引領，需要同行的伙伴，教師需要拋棄局外人的身份，告別生硬的說教，理性的指令，以柔和、感性的引導，與孩子展開分享性閱讀——

一、教師：和孩子一起讀書的伙伴

教師是孩子行為最終的榜樣。教師喜歡讀書，孩子們也會慢慢地喜歡上讀書，這就是“潤物細無聲”的熏陶。與其一遍又一遍地告訴孩子讀書很重要。不如和孩子一起讀書，讓孩子真實地看到教師享受閱讀的情形，以此感染孩子。另外，教師只有沉下心來和孩子一起讀書，才能擁有對孩子閱讀推薦與建議的權利，才能了解孩子的閱讀狀況，有效地預設分享活動，才能有自己的理解，擁有與孩子分享的激情與底氣。

教師成為和孩子一起讀書的伙伴，這首先意味著教師要做讀書人。一個發自內心地喜愛閱讀、時時閱讀的人，真正體會到閱讀的魅力，常常被文字打動，享受這種感覺，并希望孩子們也能獲得這樣的體驗。這種對言語由衷的喜愛，是語文教師最寶貴的品質，或者說素養的底線。其次。這意味著教師除了成人的專業閱讀與文學閱讀之外，還應該閱讀孩子喜愛看的東西。閱讀兒童文學，沉醉于兒童文學，這樣才會更了解孩子，更容易走進孩子的心靈。不要以為這僅僅是為了孩子的付出，以著名兒童文學作家梅子涵的話來說，好的兒童文學作品是好玩的表面和很深沉的內涵聯系在一起的，教師也可以從兒童文學當中讀到作為一個成年人的需要、享受和感動。第三，這還意味著分享閱讀中教師和孩子在精神和人格上是獨立而平等的。師生是共讀一本書的伙伴，教師要從心靈深處平視孩子，和孩子展開那些有效果的和創造性的分享活動：互相影響、討論和鼓勵。

二、原點：在孩子的感受上向前走

同樣的作品，孩子的體會是不可能達到成年人的深度的。不考慮孩子的實際，不合時宜地推薦一些經典的卻不適合孩子閱讀心理水平的書籍，討論一些高深生澀的話題，脫離孩子閱讀理解的“最近發展區”，孩子的閱讀將因備受挫折，而失去對閱讀本身的興趣。反之，如果閱讀內容過于熟稔，討論話題過于淺顯，僅是孩子個體閱讀的重復，分享就失去了應有的價值。因此，分享的原點在于學生的感受，只有觸摸到學生閱讀的脈搏，才能組織起簡約清淺而又意味深長的分享活動。

首先，閱讀時教師要盡量“變”成兒童，要以兒童的視角來閱讀文本。作為“長大的青蛙”，不能忘記自己蝌蚪年代尾巴在水里甩動的感覺(童話作家冰波)，要深切地了解孩子的生活體驗，預設孩子閱讀的興奮點與困惑點、空白點，設計言說的主題，切中孩子真實的感受，使學生既有似曾相識感又有新鮮陌生的感覺。如謝爾·希爾弗斯坦的《愛心樹》“樹為男孩付出了一切，好快樂”給學生留下了深刻的印象。因此不妨把“樹的快樂”作為分享的主題，說說對文中幾次出現的“樹好快樂”這句話的理解，談談由“樹的快樂”想起了什么。分享中，孩子們呈現了他們的閱讀收獲。從“樹的快樂”中他們品味到樹的無私、樹的牽掛、樹的不舍、樹的渴望，由“樹的快樂”他們想到自然對人類的奉獻，想到了父母對孩子的付出，甚至朦朧地想到了無怨無悔的愛情。

其次，盡管分享活動需要教師的預設，但在流動的分享過程中，教師不能一味地拘泥于預先設定的程式，要敏銳地捕捉孩子的感受中有價值的生長點，重組或深化主題，讓他們的思想去發展，以此推進分享活動。關于葉圣陶的《小蜆的回家》的交流，有孩子認為文章最后一句話“河面發出個輕悄的聲音，‘咚’，小蜆回家去了。”讀著很有韻味。教師意識到這是個既能撥動孩子情感心弦又能引發言語表達、深化理解的支點，于是以“究竟是什么樣的韻味?你仿佛看到了怎樣的情景?”引領孩子與文本再度對話。孩子們聯想到了孩子小心翼翼地送小蜆回家，聯想到了母親見到小蜆的喜悅，聯想到了小蜆在水中的自由與快樂……文字在基于經驗的聯想中立體起來，學生真正“走”了進去，這樣的分享豐滿而靈動。

三、情境：以適合孩子的方式展開

積極的師生交流活動應該本著兒童文化的精神，按照兒童游戲的規則建構而成。兒童應該生活在美、游戲、童話、音樂、圖畫、幻想的世界里。枯燥的、成人化的、一成不變的方式無法創造良好的分享氛圍，不可能激起孩子表達閱讀感受的愿望。適度的造境是分享不可缺少的藝術化的輔助行為。因而閱讀分享不能僅僅局限于師生言語上的“你來我往”，應著力創設富有內涵的情境，并以適合孩子的方式展開與推進，增添趣味，引發孩子言說的激情。彼此交流與探討，聆聽與吸納，欣賞與評價，從而分享閱讀感受、思考與見解，品味閱讀的真正樂趣，或者深深卷入。或者產生共鳴，或者豁然開朗。

這種適合孩子的分享情境，首先是一種溫暖和諧的“心理場”，可以就“傾聽、表達、評價、活動”等因素形成潛在的分享約定，如積極主動地傾聽，真誠坦然地表達，尊重包容對方，允許出錯，允許改正。允許保留不同的意見，從而展開良性的互動，讓孩子充分表達自己的觀點，表達自己的思想，表露自己的情感。其次應該賦予分享情境以親切的感性方式，讓分享在誦讀、猜想、移情、游戲、表演等具有兒童性的活動中展開，以典型的場景激起孩子熱烈的情緒，從而促進交流表達等認知活動。當然，這不是簡單的煽情，而應是契合文本基調的立體之境，是催生學生思維、情感、語言的動力場。一年級分享楊紅櫻的作品《小男生杜歌飛》，老師以“長大了干什么”為主題引導學生展開討論后，就設計了“看插圖，猜一猜”的游戲情境，猜一猜杜歌飛長大了想做什么?通過猜想激起孩子的好奇心，學生興致盎然，當知道小男生長大了想當游樂場的管理員，是因為他認為當了管理員就可以想玩什么就玩什么，想玩多久就玩多久時，學生心領神會地哈哈大笑。這種生動而明亮的閱讀體驗是吸引孩子投入下次閱讀的磁石。五年級分享《愛的教育》，老師營造了以“尋找”為主題的問題情境：“你能從書中找到我們班同學的影子嗎?”一石激起千層浪，喚醒了學生的閱讀靈感，學生的表達可謂生氣勃勃。后來有位學生這樣描述自己的感受：“書里面的故事仿佛都發生在我身邊，我能從書中找到我們班上很多同學的影子，這是一種多么奇妙的感覺。”從書中找到了自己，這是閱讀的極致愉悅，也是持久閱讀的深層引力，更加逼近閱讀的本真意義。

四、向往：將孩子的閱讀引至深處

閱讀是一種個性化的行為，也是一種創造性的活動。孩子是用自己的眼睛、自己的觀念、自己的心靈去閱讀作品、獲取感受的。分享中要特別珍視孩子獨特的感悟與理解。但限于孩子的思維特點與生活經驗，導致他們對文本的理解可能只停留在較為淺顯的層面，或者僅關注零碎的細節，或者局限于模糊的人物形象，如果僅在學生已經達到的認識平面上飄移，沒有語言發展、思想力量、情感震撼、深刻體認，這樣的分享是沒有意義的。優質的分享向往具有內在生長的力量，指向更有厚度與深度的閱讀體驗。

首先，教師不能把自己的觀點、思想及意見強加給孩子，而要耐心地傾聽孩子的表白，真心贊賞孩子標新立異的大膽創見，言語中靈動的思維火花，真摯地肯定謬誤中蘊含的奇特想象，荒誕中包裹的合理因素。其次，教師不能失去自己的獨立性，不能對孩子的理解放任自流。面對孩子的膚淺與片面，教師不僅要作為一個交換意見的參加者，還要成為一個顧問，進行語言與思想的引領，或啟發點撥，或追問評價，或精彩深刻地講授，促進孩子加深或反思自己對文本的感悟，幫助孩子超越自己，獲得“生活在深處”的具體體驗。有位老師與五年級的孩子們分享一組關于動物的文章《藏羚羊跪拜》、《豹子很危險，但我照樣跟它玩》、《春田村的狐貍》，孩子們由故事情節領悟到動物通人性，和人一樣有情感。教師并沒有就此止步，而是呈現“動物文學之父”西頓的一句話“野生動物的一生總是以悲劇告終”，引導孩子將閱讀視線聚焦在文本中三個悲劇性的鏡頭：死去的藏羚羊腹腔內成形的小藏羚羊，豹子杰比被鐵絲網關了起來，母狐貍藥死了小狐貍，而后結合文本內容探討悲劇的根源。孩子與語言文字進行更為新穎、深邃的對話，得到情感的震撼，引發生命的沉思。這是彌足珍貴的閱讀經歷，既有語言的美感，又有思維的力度，這樣的分享才令人怦然心動。