走出范讀的誤區(qū)

2005年12月，在創(chuàng)建等級學(xué)校評估活動中，我上了一節(jié)詩歌賞析課《雨說》。課上，學(xué)生齊讀后，我先是配樂范讀，然后指導(dǎo)學(xué)生自由朗讀。課堂很活躍，平常愛朗讀的幾名女生展示了她們的讀功和評功。正當(dāng)我沉浸其中時，一位坐在后排的評估專家舉起了手。我一愣：“哪兒出錯了？”于是我微笑著請他站起來，他說：“莫老師，我有意見。女同學(xué)都得到你的真?zhèn)鳎型瑢W(xué)卻還沒讀，我替他們打抱不平，讓我這個鄭同學(xué)代表我們男同胞讀一節(jié)，好嗎？”話音未落，迎來了如潮般的掌聲。這位“鄭同學(xué)”的普通話不太標(biāo)準(zhǔn)，但他讀得那樣動情，停頓、節(jié)奏、輕重、快慢、語調(diào)、感情，全都拿捏得恰到好處。讀畢，掌聲如雷。更令我意想不到的是，向來不愛朗讀的男生竟馬上紛紛像“鄭同學(xué)”那樣舉起了手。這節(jié)課得到了專家的贊揚(yáng)，而我卻清醒地認(rèn)識到：那位評估專家才是這節(jié)課的功臣。他的范讀起了推波助瀾的作用。

事后我思考：范讀一定要普通話標(biāo)準(zhǔn)嗎？語文課上教師應(yīng)如何范讀？由此我進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，我們語文教師對范讀的理解有五大誤區(qū)。

誤區(qū)一：普通話不標(biāo)準(zhǔn)，不好范讀

某位女教師的一節(jié)公開課，不論其教學(xué)思路、課堂節(jié)奏，還是板書設(shè)計、講練程序、過渡轉(zhuǎn)換，都得到了聽課者的好評。評課時有教師提出了這樣的建議：“如果指導(dǎo)朗讀后，學(xué)生仍讀不好，教師可以示范讀一讀。”沒想到這位女教師回答道：“我普通話不標(biāo)準(zhǔn)，不敢讀。”評課教師恍然大悟：難怪她的學(xué)生也不敢放開讀了。普通話不標(biāo)準(zhǔn)能成為教師不范讀的理由嗎？如果真的這樣，那語文教師更應(yīng)該加強(qiáng)普通話訓(xùn)練，多范讀，努力提高自己的朗讀水平。前面提及的那位評估專家普通話不標(biāo)準(zhǔn)，但他的范讀，不也得到了同學(xué)們的認(rèn)可嗎？普通話不標(biāo)準(zhǔn)卻仍能掌握朗讀技巧，敢于在學(xué)生面前朗讀，不也是最好的示范和對學(xué)生最好的鼓勵嗎？這時候?qū)W生會想：老師的普通話不標(biāo)準(zhǔn)都能讀好，我也一定行的！

誤區(qū)二：小學(xué)需要范讀，中學(xué)不需要

在小學(xué)，我們總能聽到瑯瑯的讀書聲；到了初中，則漸漸遠(yuǎn)去；而到了高中，讀書聲幾乎銷聲匿跡。因為有些語文教師認(rèn)為，中學(xué)生自己會讀書，根本不需要教師范讀，小學(xué)生識字不多，才需要教師范讀。這些教師把讀書放在了“會讀”這個層次上，而沒有放到“讀好”這個更高的層次上。教師不開口，自然學(xué)生課堂上也不讀書，早讀課不讀書，課余就更不讀書了。語言是要發(fā)出聲音的，語文課堂竟沒有讀書聲，那如何體現(xiàn)該學(xué)科的特點？語文學(xué)科安排早讀課的用意在哪兒？在一些高中語文公開課上，我們幾乎聽不到教師的范讀，更難聽到學(xué)生的聲音。偶爾，教師安排了朗讀環(huán)節(jié)，學(xué)生也只是機(jī)械地齊讀，而不會自由朗讀，更不會有個性地讀。書不能讀好，話也說不好，表達(dá)能力極差，后果可想而知。所以，不管是小學(xué)還是中學(xué)，語文教師都應(yīng)該范讀，這樣既可以使學(xué)生感受到語言美、思想美和情感美，還能喚起學(xué)生的讀書熱情，激發(fā)他們學(xué)習(xí)語文的興趣。

誤區(qū)三：以錄音、多媒體朗讀替代教師范讀

當(dāng)今語文課堂，聽錄音、多媒體朗讀似乎成了教師擁有先進(jìn)教學(xué)理念的象征。許多語文教師走極端，摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)點，一味追求課堂的現(xiàn)代化和學(xué)生的自主性，放棄范讀，以錄音和多媒體朗讀代替。其實，教師范讀的聲音更真實、更親切，更富有感染力和示范性。因為教師的臉部表情、體態(tài)手勢能更直接影響學(xué)生，從而與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，引發(fā)學(xué)生的朗讀興趣。魯迅先生并不喜歡兒時呆板、枯燥的私塾生活，但他對老先生的無意范讀卻記憶猶新，以至成年后仍清楚地記得先生朗讀過的內(nèi)容、朗讀時忘我的情態(tài)。魏巍的小學(xué)教師蔡蕓芝愛用歌唱的音調(diào)教學(xué)生讀詩，直到長大成人，魏巍還記得她讀詩的音調(diào)，還能背誦她教的詩。魯迅、魏巍都因為老師入情入境的范讀而難以忘懷當(dāng)時朗讀的內(nèi)容與情境。試想，若干年后，我們的學(xué)生又會記得他們的語文教師什么呢？美國心理學(xué)家梅拉列斯在研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生接受信息的總效果有55%來自面部表情。教師動情范讀時，學(xué)生可以觀其人、聞其聲、悟其情，可以直接領(lǐng)悟教師范讀時的語調(diào)、情感，從而有所感悟。范讀能潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的語感，能引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，給他們最真切的情感體驗。當(dāng)然，教師的范讀需要花很多時間和精力，需要認(rèn)真鉆研教材，準(zhǔn)確把握朗讀技巧，還要反復(fù)練習(xí)、推敲。范讀時需要全身心投入，這可比放錄音、多媒體要費(fèi)神得多。當(dāng)然，我們也不能只要教師范讀而摒棄錄音、多媒體朗讀，走兩個極端都不妥，應(yīng)該以教師范讀為主，錄音、多媒體朗讀為輔。教學(xué)實踐中應(yīng)根據(jù)學(xué)生實際和課文情況有所選擇，將現(xiàn)代與傳統(tǒng)的教學(xué)手段有機(jī)地結(jié)合起來。

誤區(qū)四：教師范讀在前，學(xué)生跟讀在后

學(xué)習(xí)新課文，不少語文教師喜歡先范讀一遍，然后再由學(xué)生朗讀。教師范讀是件好事，但把教師的范讀無一例外地都放到學(xué)生朗讀之前，我認(rèn)為不妥。是否需要教師先范讀，這要依課文的難易和學(xué)生的基礎(chǔ)而定，學(xué)生的基礎(chǔ)不是太差、課文不是太深，就無須教師先范讀。教師的范讀體現(xiàn)的是教師對課文的理解，學(xué)生照著模仿，會左右學(xué)生對課文的理解。因此，教師的范讀應(yīng)該放到學(xué)生充分閱讀、理解課文之后，即讓學(xué)生先朗讀，教師再范讀，隨后將學(xué)生和教師的朗讀進(jìn)行對比，評價他們的優(yōu)缺點，這樣就能體現(xiàn)出學(xué)生和教師對課文的個性化理解。鸚鵡沒有創(chuàng)造，是因為它只會模仿。同樣，總是教師范讀在前，學(xué)生跟讀在后，學(xué)生也只會學(xué)舌，也就缺乏對課文的理解和再創(chuàng)造了。從這個意義上說，有人認(rèn)為教師的范讀會影響學(xué)生的個性化朗讀，因此主張摒棄范讀。這是因為他們沒有把教師范讀的位置放對，放對了位置，教師的范讀會激起學(xué)生的朗讀興趣，會更有利于展現(xiàn)他們的個性。把教師的范讀和學(xué)生的朗讀緊密結(jié)合在一起，相互學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)，師生互動，教學(xué)相長，何樂而不為呢？

誤區(qū)五：只范讀，不指導(dǎo)，不評價

很多時候，一些教師范讀了，學(xué)生也讀了，但自己讀得怎么樣、學(xué)生讀得怎么樣，教師并不關(guān)心，也不過問。其實教師在范讀后，應(yīng)進(jìn)行具體的朗讀指導(dǎo)，教學(xué)生如何準(zhǔn)確地把握停頓、節(jié)奏、輕重、快慢、語調(diào)和感情。師生讀后，大家應(yīng)相互評價朗讀的效果。但有一些語文教師反其道而行之，每到朗讀的環(huán)節(jié)，只教給學(xué)生空洞的技巧。學(xué)生把握不好，讀不出效果的時候，教師還是不肯或不敢范讀，只是又將技巧再強(qiáng)調(diào)一遍，這只會讓學(xué)生摸不著頭腦。教師應(yīng)該讓學(xué)生先試讀，效果不好時，教師再把這些朗讀技巧貫穿在自己的范讀中，然后學(xué)生再讀，通過反復(fù)練習(xí)，逐漸形成朗讀技能。學(xué)生感悟不到的地方就應(yīng)該得到教師的點撥和示范，這樣學(xué)生才會學(xué)得更自在、更自主。在范讀、指導(dǎo)后，學(xué)生仍讀不好時，教師可帶讀，然后再由學(xué)生讀，師生互評朗讀的情況。對教師或?qū)W生的朗讀情況要進(jìn)行中肯的評價，評價后教師或?qū)W生再范讀，全班學(xué)生再齊讀，直到達(dá)到最佳的朗讀效果。只有這樣，范讀、朗讀才算落到了實處，才有它們存在的意義。長此以往，學(xué)生的朗讀水平會越來越高。

對以上范讀誤區(qū)的分析充分說明：語文教師的范讀對學(xué)生朗讀能力的培養(yǎng)以及語文學(xué)習(xí)具有很大的影響。所以，語文課堂應(yīng)呼喚教師范讀，語文教師應(yīng)走出范讀的誤區(qū)，努力將范讀作為自己不斷追求的教學(xué)素養(yǎng)。