論課文教學化的意義與實現

課文要想在教學中真正有效地發揮作用，就必須教學化。這個過程可通過讀者化、語文化和課堂化三個階段來實現。這里的課文，主要指文學類文章。課文教學化即教師、學生根據實際情況對課文做出使之符合教學要求的理解和處理。

一、課文必須讀者化

“……要使它（文學對象）顯現出來，就需要一個叫做解讀的具體行為，而這個行為能持續多久，它也只能持續多久，超過這些，存在只是白紙上的黑色符號而已。”〔1〕（薩特語）因此，“從這個意義上說，讀者有權懷有某種驕傲，因為他把作品提升到了它的真正存在”?！?〕而我們語文教學中存在的問題是：我們一直以來沒有意識到或不敢認為自己是課文讀者，我們很少把課文當做可以由讀者（教師和學生）來解讀的作品。

1．課文必須教師化

新課程的意義之一體現在教師不再是教“課文”而是教“他自己的課文”。誠如王棟生老師《不跪著教書》序言里所說的那樣：“想要學生成為站直了的人，教師就不能跪著教書。如果教師沒有獨立思考的精神，他的學生會是什么樣的人？……就覺得我們中國首先得有鐵骨教師，教育的辭典中才配有‘鑄造’這樣的詞條?！薄?〕也正如《普通高中語文課程標準》（實驗）“教學建議”中所說的：“教師……在教學中，要合理使用教科書和其他有關資料，充分發揮主動性和創造性?！?/p>

這就要求語文教師對課文有自己的判斷。套用一句話，對于具體課文，我們除了“照著講”，即準確傳達課文的原有意思外，還要“接著講”，講得比課文更有針對性、更新鮮、更透徹；意猶未盡時，還可以從講課文到“講我”，脫出課文的窠臼，創造性地發表自己的見解和看法。當然，最好是能引發學生“講”。學生只要肯講、能講，都是好的。學生對課文的讀者化，應該是最有意義的。這就要考驗教師的思想修養和學識、水平了。

比如，對《祝?！分小皻⑺老榱稚┑膬词值降资钦l”這個問題，我們可以對傳統看法提出疑問：是魯四老爺嗎？魯四在小說中其實不過是個稍有家財的鄉間小地主，雖然思想守舊，對祥林嫂也很冷漠，但說是他殺死了她，實在是夸大了他的作用；相反，倒是他給祥林嫂提供了幫傭的機會，收留了她，使她有機會“白胖”起來。是封建禮教嗎，比如“三從四德”之類？祥林嫂雖然深受其害，也拼死維護過它，但在頭上撞了個大洞之后，卻也平安地活下來了。是夫權嗎？祥林自然沒有迫害她，賀老六對她也很好。那是族權嗎？她婆婆雖然綁了她賣了她；阿毛死后，祥林嫂的大伯雖然奪走了她的房子，但還不至于讓她走上絕路。那么，究竟是什么害死了她呢？——神權，準確地說是迷信思想，是愚昧，是柳媽的一番“鬼話”把她嚇死了，所以小說開頭寫到她第一個要問的就是有沒有“魂靈”——這才是她的死因。魯迅固然是反封建斗士，但他更是一個啟蒙主義思想家。當然，我還認為阿毛的死對她精神的死亡也有很大作用：一個女人，在這世上愛無所愛，何以堪？尤其是在有過美好的生活和愛之后。

2．課文必須學生化

如果我們想真正體現對學生的尊重，突出他們在學習中的主體地位，就不應該剝奪他們解讀課文的權利。也就是說，學生之所以長期以來沒有讀者意識，都是我們教的。其實越是好的作品，其內涵意義越是常讀常新，我們有什么權力讓學生屈從于一元解讀？雖然有人說教學閱讀不同于一般的文學閱讀，但如果從“一切從學生出發”的角度來看，學生存有不同見解是理所應當的，至于怎么使他們的閱讀是“教學”的而不是“文學”的，我想，或者我們在教學中要做的，就是讓學生的“一千個哈姆雷特”都是哈姆雷特，而不是其他人。

課文（主要是文學作品）本身就有不一般的藝術魅力，如果讓學生真正有讀者的權力和主體地位，就一定能激發他們的熱情和興趣，我覺得課文的許多趣味常常被我們“教”壞了。

比如，我在教《阿Q正傳》時，讓學生說說阿Q的形象，學生就能講出許多不同的見解，也有一些新思想，其中一位學生是這樣說的：“阿Q只不過是一塊玻璃而非一面鏡子，我們應透過他去看前面的路，而不是看那鏡中的虛像。”

3．尊重作者和編者

沈德潛先生說，“有第一等的襟抱、第一等的學識，才有第一等的真詩”。我們的課文作者，大都是這樣的“第一等”；而編者的眼界、見識也自有過人之處。對他們我們應懷有尊重之心，我們不能因為有了“課文讀者化”的權力就隨便對課文指指點點甚至任意曲解，更不可憑自己的主觀臆斷，妄下斷語。我們要在充分讀懂的前提下，做一些適當的教學處理。同時對學生的作用也應保持清醒的頭腦，要有原則有分寸，他們是主體，有權力，但并不是任由他們瞎理解瞎處理。只有這樣才能使課文讀者化更加科學合理，不走向極端。

二、課文必須語文化

“語文教材中的選文，和一般文化課教材中的選文似乎沒有什么區別，都分屬于一般人類文化的各個方面、各個領域，比如《松鼠》屬于生物學的領域，《趙州橋》屬于物理學的領域，《蘇州園林》屬于地理學的領域。每一篇文章，都可以將它們歸屬到各自的文化領域?！薄?〕也就是說，我們的課文或為文學，或為哲學，或為歷史，或為政治，或為地理，或為生物……幾乎無所不包，它們都不是為語文教學而寫的。換句話說，語文不像其他學科那樣可以從自己學科內容中選取合適材料直接用于教學，我們并沒有真正的“語文的”課文。可能正是這個原因，我們在上語文課時才會一不小心就上成政治課、文學課、歷史課……而獨獨不是語文課。

1．課文必須言語化

“語文課程為了形成和發展學生的語文素養，學生的讀寫聽說活動必須指向如何正確理解和運用祖國的語言文字，而主要不是它們的內容?！薄?〕更明白地說，“在語文教學中，為了學習言語方式才需要學習義理內容，如果某一篇文章的義理內容十分簡單，不會在學生學習言語方式時起障礙作用，那也就可以不必涉及義理內容的教學”?！?〕從這個意義上說，語文就應該是言語的，至少“言語的”就是“語文的”重點，所以這里把“語文化”直接用“言語化”來替代。

我以為對已經經過9年正規語文教育的高中生來說，更應如此，無論哪一套教材中的課文，在思想內容的理解上，學生都不會存在大的困難。不論是經典的《祝?！贰队浤顒⒑驼渚?，還是新入選的《我與地壇》《聽聽那冷雨》等，而且文章的言語水平也必須成為判斷一篇課文教學價值高低的標準。

2．言語必須精細化

課文必須言語化說明了課文教學化的方向和內容，而言語的精細化則是課文教學化的方法和手段。否則，我們就有可能只停留在言語材料的表面，只知好差，卻不能道出所以，從而學不到言語的精髓。例如史鐵生《我與地壇》中有一句：“地壇離我家很近?；蛘哒f我家離地壇很近。總之，只好認為這是緣分?！边@句話的意思很明顯，就是說我家和地壇很近。但這還不夠?！暗貕x我家很近”暗含有從家里出發，去往地壇的意思。比如，我們從家里去學校，遇人問為何要步行，你就會說，因為學校離我家很近。如果是從學校回家，你可能就會說，因為我家離學校很近。一般不會說反了。所以，如果只說“地壇離我家很近”或“我家離地壇很近”就沒有把作者和地壇的關系講清楚，而如果改為“我家和地壇很近”，簡則簡矣，但意韻全失了。這樣寫就表現出兩者是對等關系，暗示了情感上的契合，我想去，地壇也想接納我，兩者有不分彼此、互為主體、相互吸引的言外之意?！翱傊笔菍η拔牡母爬偨Y，但前文就只這兩句，似乎還不值得“總之”，這透露出作者一言難盡，不想多說，或者覺得說不清楚，或者覺得千言萬語盡在不言中，于是“總之”?！爸缓谜J為”不是無奈，而是慶幸、欣慰?！熬壏帧笔欠鸺矣谜Z，和“只好認為”一起，顯出一種大事已定般的平靜心情，也顯示出一種參悟人生后的通透境界。值得關注的還有兩個句號，一般說來，在這樣的語句中，應該用逗號才對，作者這樣用，是認為逗號的停頓已不足以表達中間的許多內涵，非用句號不可；好像他寫這幾句時是一句一頓的，仿佛引發了他無盡感慨似的。

3．勿忘課文人文性

從上面的“咬文嚼字”中其實已經可以看出，關注言語表達不可能離開言語的思想內容，調整言語就是在調整我們的思維。就像在“課文必須讀者化”中所舉的例子，雖是思想內容上的讀者化，但同時也必須是“言語的”一樣。這里之所以還要提到這點，只是想說我們并沒有忘記課文所蘊涵的人文內容，我們只是應該從語文的角度、從言語的角度入手。

三、課文必須課堂化

課文的讀者化使課文變成了“我們的”課文，課文的語文化使課文變成了“語文的”課文，而它的課堂化則是要讓課文變為“教學的”課文，從而最終完成課文的教學化。

1．課文必須現實化

課堂是個現實的存在，而課文“從編寫程序看……無非是少數專家根據學生能力發展的有關調研、對教材的整體構架進行討論和論證，對精心遴選的課文進行加工、編輯和再創造……”“不管專家們如何博采眾長、深謀遠慮，它終歸只是一種有明顯局限的主觀意志。因此，編者意圖不應該成為語文教學唯一的行動指南”。〔7〕也就是說，編者的課文和師生的現實是有距離的。我們一定要讓課文適合學生，適合學生的認知水平、認知規律。即“語文教學內容的選擇也不是由教材以某一個要素決定的，它還涉及學生認知發展階段性的問題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學什么，我們只能選擇教材內容中與學生認知發展相一致的內容”?！?〕“語文教材要讓學生感興趣、有用并與日常生活有關，應能引導學生關注社會現實問題，能夠讓學生把學習教材課文與自己的現實生活感受結合起來，這樣他們才有學習的愿望，否則學生感受不到時代氣息，就不能產生共鳴，無法與之對話?！薄?〕

《課程標準》更是強調這一點，“前言”“課程理念”中反復提及：“……必須顧及學生在原有基礎、自我發展方向和學習需求等方面的差異……為每一個學生創設更好的學習條件和更廣闊的發展空間，促進學生特長和個性的發展……向學生展示層次多樣的語文課程圖景，提供豐富的語文營養和多向度發展的途徑……滿足不同學校和學生的需要……按照具體條件和學生的需求，有選擇地、創造性地設計和實施課程……”

教材的普適性必然帶來針對性不強的弊端。各地區的文化背景、經濟狀況、社會環境等各不相同，教學目標也各有差異，孩子們的情況更是千差萬別，這也是課文現實化時必須考慮的。

2．課文必須有效化

課堂是現實的，它要求我們對課文內容加以選擇；課堂同時也必須是有效的，因為它有時間和空間的限制，有任務和速度的要求，我們不可能把現實化后的課文內容不加區別、不加組織地搬到課堂上。

比如對課文切入點的精心選擇。教學蘇教版必修三高爾斯華綏的《品質》，我抓住課文中的“漸變”現象，讓學生找出有哪些東西在“漸變”（計有格斯拉外貌的變化5次、店面的變化3次、靴子牢固程度的變化3次、“我”定做靴子數量的變化4次），這些正是作者精心刻畫的細節，言語精美、描寫生動，而且還和格斯拉不變的“品質”形成對比?？芍^牽一發而動全身。

其他還有對課文重點的突出、對課文問題的設計等。

3．課文課堂化不是傳統的備課

課文課堂化和我們的傳統備課看起來有點相似但卻根本不同：一是指向不同，傳統備課是為了完成教學任務，指向教參上既定的教學目標；課文課堂化則從教學實際出發，指向學生的學習，考慮為學生服務，——當然也會考慮教學任務。二是內容不同，傳統備課是對一整節課的安排設計，還包括導入、設境、板書、作業等多個環節，而且它對課文的處理往往帶有更多非語文化的內容；課文課堂化側重于關注課文的言語，顯得比較專業，而且范圍狹小，至多只能算是備課中的一個主要步驟。三是深度不同，傳統備課很大程度上只是從課文、教參轉移加工到教案，往往只是平面化的知識傳遞和整合；課文課堂化經過了課文的讀者化和語文化，有了教師的思考，考慮了學生的反應，突出了教學重點。——當然，這里最根本的差異是新舊教學理念不同。

〔1〕伍蠡甫編《現代西方文論選》，譯文出版社1983年版，第193頁。

〔2〕［法］米蓋爾·杜夫海納著、孫非譯《美學與哲學》，中國社會科學出版社1985年版，第158頁。

〔3〕吳非著《不跪著教書》，華東師范大學出版社2004年版，第1頁。

〔4〕〔8〕李海林《文選型教材的雙重價值》，《語文學習》2004年第3期。

〔5〕王尚文《緊緊抓住“語文”的韁繩》，《中國教育報》2004年7月8日第5版。

〔6〕李海林著《言語教學論》，上海教育出版社2000版，第355頁。

〔7〕黃耀紅《沒有語文的語文課》，《湖南教育報》2001年5月8日。

〔9〕王尚文主編《語文教學對話論》，浙江教育出版社2004年版，第296頁。