學習活動自主性與教學活動規范性關系的辯證思考

眾所周知，傳統數學教學飽受針砭的一個重要原因是學生的學習活動缺乏自主性。新課程主張以教師教學方式的轉變來促使學生學習方式的改善，從而確立學生在學習中的主體地位。直面當下的課堂教學，傳統的“我問你答，我講你聽，我給你收”的教學情景已日漸式微，但重視學生學習活動自主性而忽視教學活動規范性的現象伴隨而生。重視學習活動的自主性，是否就可以忽視教學活動的規范性?學習活動自主性與教學活動規范性之間存在怎樣的關系?教學中如何恰當地來表現?本文擷取幾個教學片斷作些粗淺思考，以求教大方。

一、強調學習活動的自主性，不等于各種新知的學習可以通過“自主學習”自然完成。

[觀察]“長方形、正方形認識”教學片斷。

教師呈現教室場景圖。組織學生觀察并指出一些長方形或正方形的面，引出研究對象。

師：請同學們拿出課前準備好的長方形、正方形，小組合作，自主探索長方形和正方形的特征。

學生有的在相互耳語。動口不動手；有的在玩著手中的紙片；有的在翻看著數學書……

教師要求學生匯報研究成果。學生的發言與教師期待的“發現”相去甚遠。教師不得已自己說出長方形和正方形的特征。

[思考]

課后，執教教師一臉委屈：“長方形和正方形對于學生來說并不陌生，我從他們已有的知識和經驗出發安排自主學習，怎么會出現這樣的結局呢?現在的學生太不配合了。”學生在探索長方形、正方形的特征之前的確已經儲備了豐富的經驗，但這是否意味著學生的自主探索就會所向披靡?學生已有的經驗是處于靜止狀態的，靜態的經驗不被激活，是不具備生成性的。看來，學生的“不配合”源自教師過分夸大經驗的作用。另外，學生的“不配合”還源自探索活動缺乏明確的“活動程序性指令與活動線索”。“自主探索長方形和正方形的特征”，“特征”要素不明，探索方法隱晦，學生相互耳語、玩紙片、翻課本。也就不足為奇了。請看另一位教師的教學：教師首先出示一個黑色袋子，告訴學生：里面裝了一些長方形、正方形以及其他平面圖形，你能從中摸出一個長方形嗎?學生躍躍欲試，并有幾個學生準確地摸出了長方形。教師分別出示三角形、平行四邊形、梯形、正方形，問為什么不摸出這些圖形呢?在師生的對話與反問后。教師讓學生初步歸納長方形、正方形各有哪些特點，接著，教師組織學生利用手中的材料(長方形和正方形紙、直尺、剪刀等)，動手折一折、量一量、比一比，深入研究長方形、正方形的邊和角有什么特點。學生在動手操作和合作交流中， 自主建構了長方形、正方形的特征。反思上面的教學，“摸圖形”活動引發了學生參與的熱情，有效喚醒了學生已有的關于長方形、正方形的模糊經驗，在師生對話與反問中進一步澄清認識，初步建構長方形、正方形的特征。游戲活動后的“二度建構”，教師給出研究的方法，指明研究的目的，學生在動手操作、合作交流中，將主觀經驗進一步明晰化、準確化、系統化。

我們雖然不能否認學生在學習活動中的自主性，因為學習最終必須通過各個個體相對獨立的建構活動才能得以完成，但學生的學習活動主要是在學校這樣一個特定的環境中，并在教師的直接指導下進行的。由此，我們不能把學習看成一種完全孤立的個人行為，不能過分夸大學生的自主學習能力，錯誤地認為各種新知的學習可以通過學生的“自主學習”自然完成。在此，我們應當明確肯定教學活動的規范性質。

二、強調學習活動的自主性，不等于放棄數學知識所應具有的“客觀意義”。

[觀察]“倒數的認識”教學片斷。

教師通過一組分數乘法口算(乘積都是1)，揭示倒數概念，接著出示幾個真(假)分數，讓學生寫出倒數。然后——

師：通過上面的學習，能談談你對倒數有哪些認識嗎?

生：倒數，就是倒過來的數。

生：求一個數的倒數，只要把這個數上下對調。

時不顧及知識的客觀意義(教學規范性)，僅僅停留于“欣賞”，追求學習情感的淺層愉悅，由此很可能會對大多數學生造成負面影響。案例中的教師通過“問題引導”，果斷將課堂上的“意外事件”轉化成教學的重要“契機”。教師組織全班學生對這種說法的恰當性進行討論，學生在雙向對話中對倒數的含義逐漸清晰、準確。實現由“主觀知識”向“客觀知識”的過渡。這樣的教學既彰顯學生學習活動的自主性，又恰當體現教學活動所應具有的規范性質。

強調學習活動的自主性，不等于放棄數學知識所應具有的“客觀意義”。如果讓學生始終停留在“活動經驗”(主觀建構)的水平，就不可能建立起任何真正的數學知識。學生的數學素養也不能得以發展。學生的數學學習不僅是一種主觀建構的活動，而且也是一個對數學對象的客觀意義(文化意義)進行理解的過程。教學中，教師一方面要把抽象的數學概念與學生已有的知識和經驗聯系起來，幫助他們建立起適當的心理表征，另一方面又要依據概念的“文化意義”去對學生通過主觀建構活動所獲得的“個體意義”進行調整，從而建立確定的“客觀意義”。

三、強調學習活動的自主性，不等于可以忽視思維方法的必要優化。

[觀察]“兩位數減一位數退位減”教學片斷。

出示例題場景圖，讓學生收集、整理信息。

師：小明比小麗多多少張畫片?請大家拿出小棒擺一擺、算一算。(板書：30-8=□)

學生匯報擺小棒的過程。多媒體同步演示。

師：30-8可以怎樣計算呢?

生：先把30分成20和10，10-8=2，20+2=22。

師：小新比小麗多多少張畫片?誰會列式? (板書：33-8=□)

師：先用小棒擺一擺，再在小組里說一說可以怎樣算。

學生擺小棒并交流算法。然后全班匯報。

生1：33-3=30，30-5=25。

生2：10-8=2，23+2=25。

生3：13-8=5，20+5=25。

師：以后這樣的題目，小朋友可以選擇自己喜歡的方法算。

[思考]

教師在解決退位的原理和方法(30-8)的基礎上，安排教學幾十幾減一位數的口算內容，要求學生擺小棒，自主探索算法。由于學生的認知水平、思維角度、思維方式不同，在交流中呈現算法多樣化。這些算法盡管思路有所不同，卻都是可行的。但這是否等于學生就可以各行其是，愛怎么算就怎么算?仔細研究這幾種算法，不難發現：生3的算法與后面將要學習的“兩位數減兩位數”(退位)筆算比較接近，如果掌握得好，有利于向筆算減法遷移。教材為了讓學生理解、運用這種算法，也是有安排的，“想想做做”第2題提供三個題組，就突出了這種算法。由此，教師對于學生在計算中出現的不同算法應區別對待：首先要尊重學生的探索成果，都要給予鼓勵：其次要從服務于學生的后繼學習著眼，用好“想想做做”第2題，引導學生在比較中對自己所選擇的算法作出積極的反思和必要的改進(優化)。

如果僅僅是為了尊重學生的獨立思考和自主發現，而對學生良莠并存的思維方式視而不見，對影響后繼學習的關鍵核心的基本知識和基本方法放任不管，那么就會失去教師“教”的真正意義。盡管我們應當充分尊重學生學習活動的自主性，但我們不應將學生的自主性與教學活動的規范性絕對地對立起來，恰恰相反，必要的優化(教學規范性)應被看成教學工作的一項重要內涵。當然，對于所說的“優化”又不能理解為強制的統一，要選擇適當的時機，使用適宜的方法，使算法的優化成為學生的一種自覺行為。

綜上所述，學習活動的自主性與教學活動的規范性之間應當是一種辯證平衡的關系。從知識建構的主體看：既承認相同年齡段不同學生的特殊性和差異性，又承認不同學生相同年齡段的共同性和普遍性，正是從這一角度分析，我們才能談及教學活動既要發揮學生學習的自主性，又要強調教學活動的規范性。從知識建構的過程看：既強調學生的主觀能動性和創造性，承認學生的學習是一個意義賦予的過程，即學生依據其已有的知識和經驗主動建構出對象的意義；同時，又強調學習是一種分工合作的活動，個人的認識主要是一種社會經驗的“內化”，即學生的學習又是一種“文化繼承”的行為。“文化繼承”通過學生的自主建構得以實現，而自主，建構將“文化繼承”提升到更高水平。從知識建構的結果看：既注重學生內在思維過程，同時又強調數學知識所應具有的“客觀意義”：既注重個體的“解釋”活動，又強調對“文化意義”(客觀意義)的理解。