評課中的“手表現象”

所謂“手表定理”，指一個人有一只表時，可以知道現在是幾點鐘，而當他同時擁有兩只表時卻無法確定。兩只表并不能告訴一個人更準確的時間，反而會讓看表的人失去對準確時間的信心。

案例陳述：

學校規定每位年輕教師每學期都要進。行一次磨課。磨課分為兩步：首先是任課教師自己獨立進行教學設計，進行第一次試上，以教研組為單位聽課，提出意見進行修改，任課老師根據評課者的意見修改教學設計，再次上課、評課。

今天王老師第一次試課，上課完畢之后，語文教研組組織教師進行評課，為了讓王老師能夠得到提高，教研組特地安排了王老師也參加評課，讓她能夠聽聽各位老師的看法，一場由教研組長主持，各位老師為王老師獻計獻策的評課開始了。為了能夠讓評課有實效，教研組長規定：每位老師至少要講出一點建議，優點可以不說，這也是對王老師的負責。老師們按照教研組長的要求開始了以兩點論(優點和建議)為標志的評課。王老師也是一個很認真上進的老師，對每一位老師的發言(特別是建議)都認真記錄，10多位老師說完了王教師的本子上也記下了好幾頁，其中建議就有20多條?？吹竭@些，教研組長很是高興地說道：“我們今天的評課還是非常有成效的，這樣的評課能夠讓上課老師得到幫助?！?/p>

根據參加評課的老師的建議，王老師開始修改自己的教學設計了。這個時候，王老師為難了'她愁眉苦臉地說道：“各位老師說得都有道理，但是我現在不知道應該怎樣做了。你看關于讓學生表演這一部分，有老師說這是形式，是非語文的；有老師說這個能夠激發學生的興趣。我都不知道怎樣做好了。對于閱讀過程中的寫，有老師提出來要進行寫的練習，但是有老師說寫讓課堂氣氛冷了……能給我一個明白的標準嗎?”

評課，一個“手表”最有效

每個人都不能同時挑選兩種不同的價值觀，否則。他的行為將陷于混亂。

首先在進行評價的時候要采取一個“手表”，也就是說。我們就針對課堂教學中的一個或者兩三個問題進行專題式的研究。這樣做了，評課的人容易更為深刻地研究問題，也避免了評課中的無邊現象。

其次，對于意見的反饋，也要采用一個“手表”呈現。我想可以這樣進行操作，在大家發言完畢后，讓一位富有經驗的老師對大家的意見進行匯總。然后對王老師進行綜合性的評述，提出改進意見，讓王老師進行操作，這樣對于王老師而言就只剩下了一個“手表”了，她還是能夠較好地完成任務的。

另外，在進行評議的時候，最好不要讓王老師在場，試想如果是許多人都在說你的課堂有這么多有待改進的問題，你的心情會怎么樣?

(江蘇省如皋市東陳小學 徐亞群)

我的課堂我作主

“案例”中王老師的苦惱，并非個例。其產生的原因已經超出了“評課”的本身，主要有三點：

第一，王老師們本身的不自信，他們課堂經驗不足，面對66一--十多條建議”就慌了陣腳。一位成熟的老師，應該是“建議”越多他越高興，取舍的空間大了，更能“揚棄”，取我所用。面對諸多“建議”，如果覺得大家都有理，“我都不知道怎么做好了”，這本身就是專業素質不高的表現?！白寣W生表演”、“進行寫的練習”的“用”與“不用”，取決于三個因素：一是表演什么、練什么，“教什么比怎么教永遠重要”；二是學生的情況，程度好，問題淺，我看就沒有必要，否則，來一點“表演”和“練習”也未嘗不可；三是教師個人的教學風格，一個沒有“導演”細胞的老師就別指望學生是好演員。

王老師要求，給她“一個明白的標準”，這很難。但我可以給她一個基本標準，是“手表現象”中的“北京時間”，用這把“尺子”去量一量，眼前亮堂多了，那就是“有效教學”的基本理念。前幾年談新課程。大家覺得很“新”，現在提新課程，好像談不出什么新東西了。一些地方在新課程實施中的某些做法確實有些“過”，再加上考試制度的改革還相對滯后，以至于“教的法子”必須適應“考的法子”的現象在一定程度上仍在繼續。公開課不能因為新課程的課堂存在一些問題，就匆匆打著提高分數的口號把傳統的灌輸式教學甚至未加包裝就重新請回課堂。2006年，“有效教學”這一概念被重新賦予意義后再次進入人們的視野。我們認為，可以把“有效教學”的理念作為新課程教學的新階段去引領我們的課堂。

第二，這種評課本身容易讓年輕老師莫衷一是?！懊课焕蠋熤辽僖v出一點建議，優點可以不說”并且“這也是對王老師的負責”，這種“規定”很流行，也很“霸氣”。主要是在年輕老師身上一試。我們一線的老師不敢質疑“名師”，卻喜歡對初出茅廬的黃毛小子(丫頭)指手畫腳，這于己于人的專業成長都不利。為什么“優點可以不說”?年輕老師更需要呵護與鼓勵。“一點建議”就正確嗎?讓一些課堂經驗不足的人去面對那么多“魚龍混雜”的“建議”是不是太殘酷了點。學生表演有老師說是“非語文”。有老師說是“激發興趣”，“老教師”們自己都沒有達成一致，把問題就拋給開課老師，是不是也是一種學術推諉。雖然“弱水三干”可“取一瓢飲之”，但取哪一瓢呢?“幫老師磨課”，就幫到底嘛!

第三，“磨課”以后要“改課”，根據誰的意見去改呢?聽組長的，自己的“導師”(很多學校有“青藍工程”)會不會有意見；聽教導主任的，組長會不會有想法。(聽說有的大賽課賽手們的課堂專門為與會專家口味而炒菜，但愿只是個別)各個學校應狠剎此風，校長們要營造一種自由、平等的學術氛圍。很多賽手們出去賽課前校長說：你代表的是我們學校水平，而不是你個人。我想，賽手首先代表的是個人，竇桂梅就是竇桂梅，不是清華附小。開課老師在“改課”時顧忌了太多“非語文”的東西，恐怕也很難成長為一個好的語文老師。

筆者曾在拙文《聽評課的關鍵要素》(《中國教育報》2008年3月27日)中指出：

有了新課程理念，同時我們還應倡導個人風格。一些年輕教師，在集體備課中覺得公說公有理、婆說婆有理，最后選擇“整合”大家的意見，把“公公”、“婆婆”的意見都體現了，就是沒有體現自己對課堂的理解和對文本的把握。長期下去，只會把年輕教師變成“教書匠”。教師本身就是一種課程資源，如果平時我們好好地去培植、去養護，定會漸成風格。

這里，我再一次想起“我的課堂我作主”的話來。

(江蘇省江陰市華士國際學校 王益民)

做負責任的評議者

一般來說，通用的教學手段、通行的教學方法本，身并沒有什么優劣之分?！痘A教育課程改革實施綱要》及《語文課程標準》中，好像并沒有不允許使用“課堂表演”，不允許隨文練筆的規定，也沒有提到什么手段、什么方法是最好的。在案例中，不少教師的評課采用了極為感性的方式：“我認為學生表演這一部分，是形式，是非語文的”；“我認為表演能夠激發學生的興趣”；“我認為閱讀過程中的寫，是有必要的”；“我認為不宜安排閱讀過程中的寫的練習，這容易讓課堂氣氛冷下來”……凡此種種，不一而足。對同一教學手段、教學環節的評議出現如此大的反差，出現“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的局面，值得我們關注、反思：難道語文課程不需要形式，就應該完全封閉，而不能引入異質元素?語文課只為兒童的興趣而活?隨文練筆課課必須?課堂氣氛就不能有冷的時候?寧靜的氣氛就絕對不利于兒童的課堂學習?如果總是舉著放大鏡，追求片面的深刻，散點的精彩，沒有統一的平臺和標準，語文課堂的“官司”則會無窮無盡了。我想，好的語文課程、語文課堂應該像王榮生博士所說的那樣，是合乎道理的。我們在判斷一種教學手段或教學設計的優劣的時候：是否忘記了一些至關重要、“合乎道理”的標準了呢?是否能有效地達成課程標準中所提的目標?是否最切合學生的身心吁求，更有利于學生的全面發展?如果我們評課時，不在同一層面，不按規范的標準，來個“無政府主義”，把一堆堆看似矛盾的粗加工產品送給我們的年輕教師，除了出難題，還有多少用處?年輕教師正是因為不成熟，才需要校本的培訓，才需要有經驗的教師的扶持。我們又怎能不負責任地甩出不成熟的建議呢?以不成熟來培養成熟，豈不是校本研修的大笑話?

對于年輕教師來說，磨課是需要的，有經驗的教師的點撥也是必要的。關鍵是我們要沉下心來，貼近執教的教師、課堂中的學生、學習的內容，教學的情境。我們應該成為負責任的評議者，為他們提供較為成熟的教學建議，而不是自相矛盾、雜亂無章的。我們應該成為貼心的同事，多為執教的年輕教師著想，他的這堂課該如何改進，我們的建議他在課堂上好不好實施，一堂課只能著重解決哪些問題，最后該如何落實到具體的課堂教學中去。我們應該成為理性的思辨者，明晰評課時自己或他人所處的語文評價層面，努力在同一層面展開討論和交流，減少不必要的分歧。讓自己回歸共同的課堂教學評議標準，按照公認的程序展開評議，進一步提高我們課堂評議的規范性。我們應該成為積極的實踐者。年輕教師選擇力、吸納力相對要弱一些，最難的是實踐。當他們面對眾多的建議無所適從的時候，特別渴望我們能幫一把。我們是否可以和他一起來整合設計，為他提供可操作的新方案?我們是否可以就這堂課、就類似的學生示范一下。給年輕教師一個震撼性的直觀?實踐的指導才是能夠扎根的指導，才是最為有效的指導。

教學雖為藝術，但亦有標準。美國有“戴維斯教育工作者評價方案”、“田納西州教師評價系統”……許多發達國家都有具體的課堂評議標準和程序。人家可是有規有矩呀!我們呢?我們的課程專家是否可以在課程評議方面提供一套貼近實踐的新標準。拿出一套可行的新方案，確定一個基準的“北京時間”讓廣大教師“準點對時”呢?在課程理論的實踐化、強壯教師的發展性理論方面，我們的課程專家可以大有作為。

案例中的王老師在迷惑中努力尋找著取舍同事建議的標準，我想這個“北京時間”至少有六個參照：站在追尋語文本質這一高度決定取舍，立足學生發展為本這一根基決定取舍，遵循教師教學風格這一個性決定取舍，把握形式內容協和這一原則決定取舍，回歸課程標準來決定取舍，以學生為中心來決定取舍。課堂設計或重塑過程中的取舍需要“綜合思維”。對于年輕教師來說，要達到肖川博士所說的“六大學會”之一的“學會選擇”顯得十分重要。我們的磨課指導要真正有效，就要指導年輕教師學會選擇，學會吸納。

(江蘇省通州實驗小學 瞿德良)

課程：評價要“以人為本”

我來給一個課堂評價標準，那就是：以人為本、以發展為本，以最大限度地提高課堂教學效率為總目標。這里的“人”包含兩個層次：一是學生，二是教師即具體施教者。因此，課堂教學設計應該：

一、“以人為本、以促進學生的可持續發展為本”

要認真研讀教材，研究學生。研究本班學生的心理特征，研究本班學生的現有知識經驗，尋找、摸準學生在課堂各個時間段的知識起點，努力找準學生的“最近發展區”。在此基礎上設計教學預案，選擇他人的建議。要認真思考教學情境的創設、問題情境的設計是否有趣味性、挑戰性，能否激發本班學生的學習興趣、探究的欲望。教學方法的選擇是否合理、得當。能否調動本班學生的學習積極性和主動性。是否有利于本班學生知識的掌握和能力的發展?！敖獭敝皇鞘侄危皩W”才是目標。“教”是為了更好地“學”。反思是否以“學”為中心來設計教學。對學生的學法指導是否有效，能否促進本班學生的可持續發展……

二、“以施教者為本，以適合教師發揮、最大限度地提高課堂效率為本”

造成王老師磨課無所適從的尷尬，原因是磨課組織者教研組長的評課規定：以兩點論(優點和建議)為標志的評課。(每位老師至少要講出一點建議，優點可以不說，這也是對王老師的負責。)老師們是嚴格按照教研組長的要求，從磨課活動中普遍追求課堂的亮點與出彩，總是從追求最優的角度出發，以自身的教學理念出發進行教學構想提出教學建議的，因為老師們的工作經驗、知識背景、個性特長、教學風格各不相同，所以提出的建議觀點也各有千秋。而這些寶貴的建議、優秀的教法、多種教學手段卻不一定適合施教者。理想的磨課應以提高課堂教學效率為總目標，應以施教者素質為依據，充分尊重施教者已有教學設計中的合理成分，在與施教者進行充分對話與交流的基礎上，引領施教者進行進一步的優化與提升。把施教者個人的智慧和其他眾“磨課”者的智慧有機地整合在一起。比如我校一位青年女教師在磨蘇教版第九冊《鼎湖山聽泉》第4小節時，有的教師建議用時髦的合作探究法，抓住“入夜，山中的泉聲有什么特點?”這一問題組織探究；有的教師建議用鑒賞法，因為這段描寫語句優美、用詞精當，可用“我最喜歡文中的哪個詞、哪個句，為什么?”組織教學；有的建議把這段文字做成課件，找段視頻再配上優美的音樂供學生欣賞：有的建議用品讀法……最后經過討論根據文本的特點和這位女教師朗讀功底好、有激情的特點確立用品讀法。學生在多形式的朗讀中體會了入夜泉聲的特點，在有層次的品讀中體會作者遣詞造句的精妙。在課件的輔助下，在反復誦讀中積累內化了文本語言，課堂效果特佳。如若沒有最后的量體裁衣，那么在磨課中施教者會感到越來越困難，越上越差勁。

一聽學生，二聽自己

評課中，有的教師對照常規標準一一闡述；有的教師從教學目標到教學效果，面面俱到地評；有的教師比照自身上課經驗挑不足；有的教師則抓住自己感興趣的東西說；還有的抓住課堂突出的兩三個細節評……評價標準的不一致引發了教師間的爭議，更讓教者莫衷一是。對劈頭蓋臉而來的諸多意見，教者不可能面面俱到，一一采納，那么究竟聽誰的呢?

一聽學生的?！敖虒W有法，教無定法?！边m合學生胃口的就是最好的教法。教師的教學就好比開火車送學生，火車中如果沒有裝著學生，開得越快，結果越糟糕。好課每一個環節的設計，都應該是為學生準備的，都是為學生的可持續發展服務的，所以，當評課意見紛呈時，學生的需求首先得考慮，如果教者心中有了“學生需求”這一標準，眾多意見還難取舍嗎?

一堂課上，“學生需求”是什么?首先，重點要突出，難點要突破。其次，特點要抓準，疑點要解決。再者，設計有靈性，學生身心愉悅。這就要求教者刻苦鉆研教材，深入了解學生，然后立足教材，延伸、拓展教學。讓重組的教學內容適合學生每一時段的口味。讓學生看著新鮮，嘗著有滋有味，吃著不肯放手。在有趣、有益的活動中，學生得到充分的、自主的、個性化的發展。學生在課堂中的生活質量、學習情感也是教者必須時刻關注的，如果學生始終被精彩的課堂教學活動所吸引，精力專注，積極投入，踴躍參與，絲毫沒有“累”的感覺，那么，這無疑是一堂為學生而上的好課，這樣的課會擺脫表演的外衣，去除熏心的功利。

二聽自己的。成功的課堂教學不可能十全十美，而應當在本課教學目標沒有明顯疏漏的前提下，打出亮點或突出焦點，顯示個性。每一課都有亮點，在廣聽建議的基礎上，你的選擇是：根據自己對新課程理念的理解，根據自己對教材的深入研究，根據自己對學生的充分把握，根據自己的特長，深思熟慮，上出屬于你的名字而不隨波逐流的課來。每個時期，教師們對課的研究都有焦點，如果你的課選擇了對這樣的焦點問題進行研究、探討，進而體現你的鮮明觀點，這樣才不枉集中教師研究的過程，研究的目的。教者在課的設計中，應體現自身勞動的第二次創造。

我在上省教海探航觀摩課《同分母分數加減法》時，試教前，覺得自己設計的每一個環節都是不錯的。試教后，大家敞開胸懷，評頭論足，特別是新課前的“鋪墊孕伏”，新課中的“巧克力”引入，究竟要不要，一時間無法定奪。于是，我把自己當做三年級的一位中等水平學生去想：如果我學這一課。課中最需要什么?

再一次研究教材，發現原先的“鋪墊孕伏”只是簡單形式上的復習，并沒有真切起到孕伏新知的作用，會讓聽課的人覺得形式太老套、乏味。反復思考后，覺得在前面的教學‘中學生還沒有“分數單位”的概念，本課《同分母分數加減法》算理的理解和計算方法的“發現”都是“站”在“分數單位”之上的，今后研究分數也離不開分數單位。于是，改變原先的“鋪墊孕伏”，讓它突出分數單位的建構，突出同分母分數中有著相同的分數單位，滲透分數的“加”，為下面的新課化解了難點，熔解了疑點。這時，從學生的角度出發，“鋪墊孕伏”顯得特別重要。

吃巧克力，學生比較熟悉，比較感興趣。學生看著巧克力實物圖，會很自然地想到“一板巧克力”是可以分成大小一樣的幾小塊的。這樣，“一板巧克力”，既可以看作沒分的一大塊，一個整體，也可以看作是由8小塊巧克力組成的。一個整體。用這板巧克力，巧妙地在整數加減法和分數加減法之間架設了一座橋梁，為學生理解分數加減法的意義，理清算理抹了重彩。從巧克力到長方形(電腦隱去巧克力。留下長方形)，既體現了原來教材的數形結合思想，又把研究的重點轉向了讓學生充分說算理。結合圖形讓學生說算理降低了學生表述的難度，學生廣開言路，說出自己心中的真實想法。這一環節是本課的重點、難點，設計目的在于，讓學生在體驗中輕松學會探究，并在探究的過程中產生興趣。有了這樣的設計，學生學得輕松、愉快。最終，“巧克力”這一鮮活的例子成了同課異構中的最亮點。

(江蘇省揚州市育才小學 蔡月珍)

近年來，洋思中學一方面繼續不斷完善“先學后教，當堂訓練”的課堂教學改革策略，另一方面不斷探求適合學生的教育方法——以“情感教育”為抓手。全面、全員、全程實施情感教育。情感教育的實施。使洋思中學人際關系更為和諧，教育教學質量進一步提升，學校品牌進一步做大做強。今年教師節前夕，洋思中學通過“情系洋思”大型文藝演出，展示了洋思情感教育的成果。(安東報道)