教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論研究綜述

隨著對教師質(zhì)量要求的提高，以及對教師專業(yè)發(fā)展的不斷需求，對教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)的研究也在不斷地向前發(fā)展著。無論是我國還是在其它國家，對教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)都越發(fā)的關(guān)注。本文旨在通過對教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論基礎(chǔ)的研究以及對其研究現(xiàn)狀的梳理，使得廣大的學(xué)者能夠從宏觀的角度更好地研究和分析教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的相關(guān)問題。

“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”（PDS）建設(shè)的背景

毋庸置疑，教育在各國的發(fā)展中都占有十分重要的戰(zhàn)略地位，學(xué)校的教育質(zhì)量關(guān)鍵在于教師的專業(yè)素質(zhì)，因此教師專業(yè)發(fā)展成為學(xué)校提高教育質(zhì)量的瓶頸。尤其是我國中小學(xué)，教育思想落后，教育模式因循守舊，教育方法單一乏味等等，盡管我國素質(zhì)教育搞的如火如荼，但此類現(xiàn)象仍然普遍存在，教師的教育思想缺乏理論指導(dǎo)因此無法更新，包括教育手段的更新等等，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效并沒有顯著的提高，同時同樣承擔(dān)著巨大的負(fù)擔(dān)。所以說，單單從中小學(xué)內(nèi)部進(jìn)行全面改革還是不能根本的來改善學(xué)校的教育質(zhì)量。另一方面，我國大學(xué)中教育學(xué)院的大部分教師雖然在學(xué)術(shù)上享有一定的聲譽(yù)，然而大多數(shù)僅僅停留在理論的探討上，對于解決教育實踐中的問題，無法針對性地提出行之有效的方法。以及教育學(xué)院中的學(xué)生，他們畢業(yè)后無法將他們在大學(xué)中所吸收到的理論知識付諸實踐，因此出現(xiàn)了無論是大學(xué)還是中小學(xué)教師教育的理論與實踐的脫軌。這種脫軌現(xiàn)象不單單存在于現(xiàn)今的學(xué)校體制當(dāng)中，也不單單存在于我國，而是在世界各國都存在這種情況。

隨著20世紀(jì)60年代新一輪的教育改革席卷歐美各國，以及1983年《國家處在危機(jī)之中》發(fā)表之后，北美掀起了又一場教育改革，強(qiáng)調(diào)一線教師對教學(xué)的科研行動，促進(jìn)教師的教學(xué)反思實踐，來提高教學(xué)質(zhì)量。1986年卡內(nèi)基報告《國家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》中提出：為教師職業(yè)準(zhǔn)備的最好環(huán)境是一所聯(lián)系中小學(xué)和大學(xué)的臨床教學(xué)學(xué)校。幾乎同時，霍姆斯小組在《明日之教師》報告中也提出要建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校使中小學(xué)教師和行政領(lǐng)導(dǎo)與大學(xué)教師建立伙伴關(guān)系，以改善教學(xué)和教師教育。提出要強(qiáng)化教師專業(yè)的基礎(chǔ)、提高專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、建立“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”等建議；卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇、蘭德公司以及全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會等也都建議成立“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”。1986年伴隨著學(xué)校改革的“第二次浪潮”，大力呼吁提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量，于是自此之后，全美數(shù)百所中小學(xué)和大學(xué)開始建立了合作關(guān)系。它們自稱為“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”。

2001年我國也適時借鑒了美國“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”的理論與實踐，進(jìn)行了大學(xué)與中小學(xué)合作的初步嘗試，建立了我國的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”。這些年來，關(guān)于探討教師教育新模式的研究在各個國家逐漸蔓延開來，尤其是美國建立的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）”已經(jīng)取得了許多成效，它既是教師教育發(fā)展過程的產(chǎn)物，同時又成為教師教育發(fā)展的新趨勢，更成為各個國家效仿的對象。

PDS發(fā)展的理論研究

對于PDS建設(shè)的研究，美國的研究成果比較豐富。自2001年，我國建立“教師發(fā)展學(xué)校”后，雖然我國學(xué)者對大學(xué)與中小學(xué)合作的研究不乏著者，本人通過網(wǎng)絡(luò)搜索、圖書館查詢、資料解讀、相關(guān)論文的文獻(xiàn)參考等多種信息渠道，搜集了諸多的相關(guān)性文獻(xiàn)，縱觀國內(nèi)外學(xué)者對此方面的研究，大致包括了對以下幾方面的探討：

1.PDS的概念

我國大多數(shù)學(xué)者在討論與PDS相關(guān)的問題時，都曾對PDS的概念進(jìn)行或是簡單、或是復(fù)雜的描述。在PDS的中文表述方面，我國學(xué)者普遍采用兩種名稱：有學(xué)者根據(jù)英文名稱（Professional Development School）使用“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”這種表述。也有學(xué)者使用“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”，除了這兩種主要的名稱表述外，也有個別學(xué)者如屈書杰、韓毓昉采用“教師職業(yè)發(fā)展學(xué)校”一說。本文所研究的對象主要是采用了“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”這一概念。

在美國，為了有效引導(dǎo)PDS發(fā)展，教師的一些政策制定部門和團(tuán)體紛紛制定引導(dǎo)PDS發(fā)展的原則、標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)則和行動等“導(dǎo)則”。導(dǎo)則中明確了嚴(yán)格的PDS概念：它是以中小學(xué)為基地，大學(xué)與中小學(xué)共同合作研究解決教育教學(xué)的問題，從事教師教育，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的“真正學(xué)校”。由王曉華老師等翻譯的《美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校》一書中介紹到“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”的概念具體來說：是指由學(xué)校和大學(xué)教育學(xué)院共同創(chuàng)建的一種“新型學(xué)校”。“為明日的教師提供一個理論和實踐結(jié)合的氛圍和場所”，“為職前和在職教師的各種學(xué)習(xí)提供制度支持”，“也為在職教師提供更新自己專業(yè)發(fā)展的機(jī)會”。另外國內(nèi)的一些學(xué)者如寧虹教授認(rèn)為“建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校，并不是建設(shè)一所獨立的專門學(xué)校，而是在現(xiàn)行的中小學(xué)體制內(nèi)進(jìn)行的一種功能性建設(shè)，著重強(qiáng)調(diào)中小學(xué)的教師發(fā)展功能，使學(xué)校具有使教師獲得持續(xù)有效的專業(yè)發(fā)展的功能”。王長純教授同樣認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是學(xué)校功能上的一種拓寬等等。因此說，“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”以及我國的“教師發(fā)展學(xué)校”并不是指建立一所真正存在的學(xué)校形式，而是為了溝通大學(xué)與中小學(xué)而建立的一種具有學(xué)校意義的合作關(guān)系。

2.PDS的模式

關(guān)于大學(xué)與中小學(xué)合作的模式研究，外國學(xué)者巴奧特（Biott）對大學(xué)與中小學(xué)開展的合作區(qū)分出兩種模式：一種是執(zhí)行模式，即所謂的專家模式，采用的策略是施與、講授、示范和實施；另一種是發(fā)展模式，即相互合作模式，采用的策略是提問、咨詢、討論和發(fā)展。巴奧特（Biott）對大學(xué)和中小學(xué)合作的探討是從理論上加以區(qū)分的，落實到實踐中的具體實施，大體有以下三種模式：

⑴“學(xué)校改進(jìn)計劃”（SIP）。從歷史上看，大學(xué)參與中小學(xué)已經(jīng)在“學(xué)校改進(jìn)計劃”中出現(xiàn)過。一般來說，學(xué)校改進(jìn)方案的目的是要“挽救學(xué)校”。學(xué)校改進(jìn)計劃模式是建立在“發(fā)展不足模式”的基礎(chǔ)上的（Staff Development/Organization devolopment.;pDillon-Peterson，1981;Griffin，1983），并對當(dāng)前的體制驚醒調(diào)整而不是創(chuàng)造新的體制（JonesMiller，1990）。學(xué)校或是教師有了“錯誤”，而大學(xué)的“專家們”知道答案，并有償?shù)奶峁┲R的益處。在學(xué)校改進(jìn)計劃模式中，大學(xué)占有有價值的知識，因此，人們的感覺就是他們控制和收獲著這類項目的報酬。學(xué)校改進(jìn)計劃既不受歡迎，也沒有對學(xué)校教師產(chǎn)生特別的影響。然而，它反映了一種深深地融入了大學(xué)和中小學(xué)校的緊張狀態(tài)。

⑵“逆向?qū)W校改進(jìn)計劃”（filp-SIP）。這一種模式與“學(xué)校改進(jìn)計劃”（SIP）的改革理念是一致的，只是觀念正好相反，它是指中小學(xué)教師占有有價值的知識，而大學(xué)教師們則是需要被拯救的人。在逆向?qū)W校改革方案中，合作中傳統(tǒng)上的地位群體希望建立起一種環(huán)境，他們在這種環(huán)境中是高地位的合作伙伴。當(dāng)這種情況發(fā)生的時候，學(xué)校責(zé)備大學(xué)沒有按照他們所要求的去做，未能做出他們自身所需要的變革。大學(xué)開始懷恨在心，并采取防御性的態(tài)度，未能承認(rèn)中小學(xué)知識的價值。

⑶“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”（PDS）。“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”（PDS）是現(xiàn)今美國正在大力實施的大學(xué)與中小學(xué)合作的模式，它與SIP或filp-SIP模式不同，是基于①對中小學(xué)情境和教學(xué)專業(yè)化重要性的尊重；②創(chuàng)建新體制的必要性。按照專業(yè)發(fā)展學(xué)校的觀點，大學(xué)和中小學(xué)都占有重要的知識，但是兩者中的任何一種都不能單獨滿足教師教育改革的需要。學(xué)校改進(jìn)方案模式和專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式之間的重要區(qū)別在于二者的前提不同——前者是當(dāng)一個團(tuán)體出現(xiàn)問題了，則由外部的專家來創(chuàng)建一種新的體制；而后者則是由內(nèi)部的專家來進(jìn)行。

我國學(xué)者鄧濤，在其畢業(yè)論文中也對英美兩國關(guān)于大學(xué)與中小學(xué)合作模式進(jìn)行了多方位的比較和分析，也著重分析了“以中小學(xué)為基地”和“美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”兩種模式的相同點以及不同點。

PDS建立的理論基礎(chǔ)

PDS是建立是以合作為核心，而合作的又是以平等為基礎(chǔ)的。有不少學(xué)者對合作的概念進(jìn)行了探討，美國學(xué)者卡根（Kagan）對合作（Collaboration）的定義進(jìn)行了這樣的界定：“合作是一種組織的或跨組織的結(jié)構(gòu)，在這個結(jié)構(gòu)中，資源、信息、權(quán)力都是共享的，所有成員都被組織在一起，共同行動，來實現(xiàn)單個成員或機(jī)構(gòu)無法達(dá)到的目標(biāo)。”美國學(xué)者布魯納（Bruner）對其進(jìn)行補(bǔ)充為：“一種被用來達(dá)成個體無法或者至少不能有效地實現(xiàn)某個目標(biāo)的手段。合作是達(dá)到結(jié)果的手段，而不是結(jié)果本身。”所以說，美國在談到合作時主要是從目標(biāo)一致、地位平等這兩個方面來闡述的。因此，也可以說是在這種合作的基礎(chǔ)之上，美國在探討大學(xué)與中小學(xué)合作的模式時，提出“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”的合作是平等的，互助的。

首都師范大學(xué)傅樹京教授認(rèn)為，首先，合作是大學(xué)和中小學(xué)共同擔(dān)負(fù)教師教育責(zé)任的基礎(chǔ)，她引用著名教師教育專家古德萊德對于大學(xué)與中小學(xué)之間的相互依賴關(guān)系的生動描述“學(xué)校若要進(jìn)步，就需要有更好的教師。大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學(xué)作為實踐的場所。而學(xué)校若想變?yōu)槟７秾W(xué)校，就必須不斷地從大學(xué)接受新思想和新知識。”其次，合作是大學(xué)和中小學(xué)充分發(fā)揮各自功能的基礎(chǔ)。在雙方平等合作過程中，大學(xué)幫助中小學(xué)獲得更多促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的思想、技術(shù)和方法；同時，大學(xué)通過中小學(xué)了解到教師教育的新需求，及時的調(diào)整教師教育計劃、內(nèi)容，進(jìn)行有針對性的科學(xué)研究，使大學(xué)的理論探索得到升華。

PDS建設(shè)的原則、目標(biāo)

我國的許多學(xué)者在論述PDS建設(shè)的原則時也都是圍繞上述“導(dǎo)則”中所提出的原則而進(jìn)行論述的，在傅樹京教授評述的“導(dǎo)則”中指出六大原則：⑴為了理解的教和學(xué)。學(xué)校的所有學(xué)生都應(yīng)該認(rèn)真參與為他們終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的各種活動和學(xué)習(xí)。⑵創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體。為了絕大多數(shù)學(xué)校和教室里的學(xué)生，應(yīng)該不斷實施有效實現(xiàn)目標(biāo)的教學(xué)，同時繼續(xù)不斷關(guān)心教師、學(xué)生、教職工和父母，使他們一起工作，一起學(xué)習(xí)。⑶為每一個兒童提供理解的教和學(xué)。⑷教師、教師教育者和管理者應(yīng)該繼續(xù)不斷的學(xué)習(xí)。⑸中小學(xué)和大學(xué)的教職員工通過合作工作，對教和學(xué)進(jìn)行長期、深入地探索研究。⑹為中小學(xué)設(shè)置不同種類的、能隨時支持他們的并能為他們帶來深遠(yuǎn)變化的組織機(jī)構(gòu)。實際上，通過我們對“導(dǎo)則”的解讀，就能夠清晰可見“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”一方面是為了中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，通過與大學(xué)教授的溝通和互動，吸收新的理論知識來解決其實踐所面臨的困難和問題。另一方面，大學(xué)教授和中小學(xué)教師的共同研究和探討，使一些教育理論落實并指導(dǎo)實踐，從而進(jìn)一步驗證其理論的可行性，因此，這里的專業(yè)發(fā)展是指合作雙方共同的專業(yè)發(fā)展。即通過大學(xué)中教師學(xué)院和中小學(xué)建立的合作實現(xiàn)：①見習(xí)生的職前教師教育；②學(xué)校在職教師教育；③大學(xué)教師的知識與技能的發(fā)展；④學(xué)校中學(xué)生能力的發(fā)展；通過這四個方面的發(fā)展，最終推動并實現(xiàn)學(xué)校教育改革的成功和學(xué)校教育質(zhì)量的提升。

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作者單位:首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院