高考探究題不能承受之輕

孫富中

2006年7月，教育部考試中心針對正在進(jìn)行課程改革的廣東、山東、海南、寧夏四省頒布了《2007年普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試新課程標(biāo)準(zhǔn)語文科考試大綱》，其中變化最大的就是“考試能力要求”中，在歷年的“識記、理解、分析綜合、表達(dá)應(yīng)用和鑒賞評價”五個層級基礎(chǔ)上增加了一個“探究”層級（能力層級為最高F級），新考綱中“探究能力”層級主要在“選考內(nèi)容”里出現(xiàn)，包括文學(xué)類文本閱讀中的“從不同的角度和層面發(fā)掘作品的豐富意蘊，探討作品中蘊涵的民族心理和人文精神，對作品進(jìn)行個性化閱讀和有創(chuàng)意的解讀”和實用類文本閱讀中“從不同的角度和層面發(fā)掘文本的深層意蘊，探討文本反映的人生價值和時代精神，探究文本中的疑點和難點，提出自己的見解”等等。

在2007年課改區(qū)語文高考試題全國卷Ⅲ、山東卷、廣東卷中，現(xiàn)代文閱讀“探究題”都有所呈現(xiàn)。2007年高考語文試題全國卷Ⅲ選考部分有兩道“探究題”，其一為“文學(xué)類文本閱讀”《林沖見差撥》中第14題：“對第三段‘林沖等他發(fā)作過了，去取五兩銀子，陪著笑臉告道這句話，明末清初文學(xué)批評家金圣嘆評點道：‘雖是搖出奇文，然亦實是林沖身份。依據(jù)小說內(nèi)容，探究‘亦實是林沖身份指的是林沖的哪一種身份，表現(xiàn)的是林沖什么樣的性格和心理。”此題從文本提供的“信息”看，文中已告知我們，林沖具有“配軍”“教頭”的雙重身份（試題中問是“哪一種身份”，有誤導(dǎo)作用，實際上是兩種身份兼而有之，簡單地說“一種”有失偏頗）。至于林沖的性格和心理，答成逆來順受、隱忍順從、委曲求全、忍耐屈從、忍辱求全、茍且偷安、小心謹(jǐn)慎、沉著冷靜、顧及顏面等均無不可（而參考答案僅概括成四種：謹(jǐn)慎小心，沉著冷靜，隱忍順從，顧及顏面）。這些答案，從對小說文本內(nèi)容的理解和分析中也不難得出，學(xué)習(xí)過人教版等教材中的《林教頭風(fēng)雪山神廟》的學(xué)生，更是不用過多思索就能自然得出。如林沖要去沽酒，離開草料場時，“將火炭蓋了……把兩扇草場門反拽上鎖了。”草廳被雪壓倒后，林沖“恐怕火盆內(nèi)有火炭延燒起來”，便“探半身入去摸時，火盆內(nèi)火種都被雪水浸滅了”，這才“把門拽上，鎖了”，到山神廟里去安身。林沖離開天王堂時、到市井買酒時、奔山神廟安身時，都是隨身攜帶尖刀、花槍的。這些細(xì)節(jié)描寫，符合林沖禁軍教頭的身份，表現(xiàn)他細(xì)心、謹(jǐn)慎的性格特點。試題中《林沖見差撥》節(jié)選自《水滸傳》第八回，課本中《林教頭風(fēng)雪山神廟》節(jié)選自《水滸傳》第十回，時間相隔很近，林沖的性格發(fā)展變化不是太大，考生完全可以套用已在課本中了解的林沖形象的分析。此探究試題首先讓考生盲從金圣嘆的評點，然后幾乎無需“個性閱讀”，無需“探究”就能完成。另一“探究題”為“實用類文本閱讀”《葉圣陶在四川》(節(jié)選自《葉圣陶和他的世界》第九章)中第18題：“葉圣陶晚年曾用‘得失塞翁馬，襟懷孺子牛來自勉。依據(jù)傳記內(nèi)容，探究文中哪些方面已經(jīng)體現(xiàn)了葉圣陶的‘孺子牛襟懷。請簡要論述。”此題名曰“探究”，實質(zhì)是對文中信息的概括與整合，能力層級為C級，只要能概括出文本每段的意思，就能整合出體現(xiàn)在對子女的呵護(hù)、對作者讀者的赤誠、對年輕編輯的提攜等三個方面。此題也無需再作什么“探究”即能完成，遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了“探究題”的本義。

毋庸置疑，“探究”是與課標(biāo)理念相一致的。高中語文課標(biāo)要求：“注重語文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個性地發(fā)展。”“注重個性化閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。”“探究”是新課程的重要理念之一，“探究性學(xué)習(xí)”已成為語文教學(xué)的重要模式，即在新課程教學(xué)過程中以問題為載體，創(chuàng)設(shè)探究的情境和途徑，讓學(xué)生通過自己收集、分析和處理信息來感受和體驗知識的產(chǎn)生過程，進(jìn)而獲得知識、技能，發(fā)展情感態(tài)度，培養(yǎng)探索精神和創(chuàng)新能力。“探究性學(xué)習(xí)”呈開放的學(xué)習(xí)態(tài)勢，包括學(xué)習(xí)形式的開放，學(xué)習(xí)空間的開放，學(xué)習(xí)內(nèi)容的開放以及學(xué)習(xí)思維的開放。由于探究性學(xué)習(xí)形式的改變，學(xué)生必然會突破原有的學(xué)科教學(xué)的封閉狀態(tài)，定會在一種動態(tài)、開放、主動、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)。

高考閱讀中的“探究”試題應(yīng)與“個性化閱讀”“創(chuàng)造性閱讀”等緊密相連。實際上2007年不少試題已有“個性化閱讀”“創(chuàng)造性閱讀”等要求，如：北京卷第21題中“結(jié)合本文，談?wù)勀銓@種說法的理解”，山東卷第22題中“你怎樣看待這種人生態(tài)度？假若你處在這樣的環(huán)境又會如何？請聯(lián)系全文談?wù)勀愕目捶ā薄罢埥Y(jié)合奧林匹克精神，談?wù)勀愕恼J(rèn)識”，廣東卷第18題中“你是如何理解的”，江蘇卷第17題中“請聯(lián)系全文，簡要說說你對‘鮮亮與‘滋味的理解”，湖南卷第20題“聯(lián)系最后一段，談?wù)勀銓Α@憎惡是朋友的憎惡一句的理解”，上海卷第12題中“請續(xù)寫一段80字的文字”，浙江卷第21題中“聯(lián)系全文，就‘我看不清來路，更找不到去路寫一段賞析性的文字”，四川卷第17題中“請對此簡要賞析”，等等。探究題能否創(chuàng)設(shè)獨立探究的情境，是否有真實探究的意趣，能否激發(fā)深入探究的激情，這些都是高考“探究題”命制成功與否的關(guān)鍵。“探究題”應(yīng)有開放式的思維方式，不求整齊劃一，關(guān)鍵在鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造思維、發(fā)散思維等，而在2007年高考語文試題全國卷III中的“探究題”，沒有較為寬闊的開放的“探究”空間，無法讓考生答題“個性化”，也就沒有創(chuàng)新，沒有多少探究的色彩了。

閱讀中的“探究”試題應(yīng)有“過程性”的特征，探究的價值在于探究過程中獲得的體驗，即通過反復(fù)咀嚼品味、發(fā)現(xiàn)問題、批判質(zhì)疑、搜集處理信息等探究活動，經(jīng)歷一個“探究”的過程。而在高考“文學(xué)類文本閱讀”或“實用類文本閱讀”選考題回答中，考生一般只有40分鐘左右時間，既要閱讀文本，又要完成四道左右的題目，哪里還有比較充足的時間去“探究”？新課改“探究”是要培養(yǎng)學(xué)生尊重事實、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)等優(yōu)秀品質(zhì)，而高考試題中的“探究”留給考生的印象卻是如此簡單，可以一蹴而就，隨意盲從，草率炮制。這不是科學(xué)探究的本義，完全與課改目標(biāo)背道而馳。

閱讀中的“探究”試題不能因為其開放性而僅有很簡單的評分標(biāo)準(zhǔn)（我們常見到的命題者擬定的統(tǒng)一答案，再補(bǔ)充上“意義對即可”“酌情給分”等語焉不詳?shù)膮⒄諛?biāo)準(zhǔn)），而更應(yīng)有像PISA等國際閱讀評價體系那樣，通過大量的前測收集到若干種考生答題情況，對考生豐富多彩的答案作出歸類，從而確定哪些是可接受的，哪些是不可接受的，可接受的又可分為幾種層次水平，形成非常詳盡的評分指導(dǎo)體系，富有可操作性，以盡可能降低主觀因素對評分的影響，從而保證探究題評價的信度。

新考綱“探究能力”層級出爐后，“探究題”必將是未來高考試題命制的一大熱點，“探究”試題應(yīng)是對原有考試形式的一種挑戰(zhàn)，是對陳舊的教學(xué)觀念的一種挑戰(zhàn)，是對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一種挑戰(zhàn)，對新課程教學(xué)具有示范和導(dǎo)向作用。但愿新高考題中的“探究”能承載起應(yīng)有的分量！

（江蘇省南京師范大學(xué)附屬中學(xué) 210003）