課堂中文本細化的追求及機智處理

周仁良

自從提出“整體閱讀”的口號后，課堂文本教學與文本研讀的淺表化、粗略化傾向日趨嚴重。“整體閱讀”的教學模式大體由四塊組成：集體自讀—小組討論—代表發言—教師總結。“集體自讀”一般指學生自由默讀或集體朗讀，小組討論常圍繞“這篇文章寫了什么”“表達了作者怎樣的思想和情感”“你讀后有什么想法”（或“你認為對嗎”）等進行。“代表發言”指每一小組（或前后四人為一組，或一個行政小組為一組）派一名學生代表大家的意見（或只是個人意見）向全班同學做陳述。“教師總結”指教師在耐心聽完所有代表的小結性發言后發表個人意見——都認可學生的發言，并常伴有肯定的贊許，以便鼓勵學生發表看法；至于學生的發言到底對不對，一般都不去細究，理論依據是，“答案是豐富多彩的”。這種“整體閱讀”模式常常忽略文本豐富的內涵，忽略其精神的細微處，忽略一詞一句的咀嚼品味。福建師范大學孫紹振教授提出了“文本細讀”的口號，并對一些教授學者不能細讀文本，以致不能談出個人獨到見解的浮躁粗率的學風提出了尖銳的批評，這是很對的，也是很有必要的。就中學語文教學而言，如何做好文本細化，如何就文本細化進行教學，這是筆者想要探討的問題，并為此而提出一些建設性的意見供大家參考。

一、文本細化的教學需求

就閱讀而言，從來就有精和略、細和粗的區別；平素的讀書，可以精讀也可以略讀，可以細讀也可以粗讀。我們不可能篇篇精讀細讀，但也不應該篇篇略讀粗讀。篇篇精讀細讀在信息層出不窮，圖書每年出版量以萬計的今天是不可能的，也沒有必要。但篇篇略讀粗讀，讀書就成為消遣，成為休閑，對于吸收信息、知識、觀點仍對自己有用的讀書人來說似乎也是不對的，更何況課堂教學中我們面對的是渴望知識積累，迫切需要提高語文能力，增強處事本領的學生呢？可以說，課堂教學中我們面對的是一個不同一般的讀書群體，自然需要不同一般的讀書法，需要我們教給他們既能隨手翻翻、“一目十行”的本領，也要教給他們涵泳品咂、“十目一行”的規律和愛好。

1．文本細化目標的潛在生存：讀文的“本能”需求。

學生將文本拿在手，只要他已掌握3000左右的常用字，只要他還想理解，他就不難會去了解文本講些什么道理，文本敘述了一個怎樣的故事等內容。但顯然這樣的閱讀在課堂這個特定環境中，在語文教學這個背景下是遠遠不夠的。他自然會去琢磨為什么魯迅筆下的迅哥兒在看戲時會有“只覺得戲子的臉都漸漸的有些稀奇了，那五官漸不明顯，似乎融成一片的再沒有什么高低”的感覺。溫庭筠筆下的“斜暉脈脈水悠悠”與范仲淹筆下的“羌管悠悠霜滿地”的兩個“悠悠”是一樣的意思么？在《散步》一文中開頭“我們在田野散步：我，我的母親，我的妻子和兒子”如寫成“我們全家在田野散步”不是更簡潔嗎，可作者為何要這樣寫呢？等等。學生的求知欲望是很強烈的，學生的探究精神也是令人欽佩的，他們的審美需求、語言習得需求、個性修養需求總希望得到滿足，總希望能不斷地有所收獲，使自己顯得越來越豐富和崇高。這可以看做是學生潛存的文本細化目標的溫床，他的存在是文本細化目標達成的基石，也是語文教學不被淡化、不被邊緣化的客觀保證。

2．文本細化目標的外顯生成：讀文的培養需求。

語文教學自有其學科的性質和任務，就性質而言，“課標”概括為“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。但就近幾年的語文課改看，正是工具性與人文性兩者關系的處理為難了一線的語文教師，更由于語文學科的意識形態特點的影響，使得人文性不斷強化的同時，工具性的弱化在所難免，以致語文教師不明白學生學語文為了什么。其實，如果我們冷靜地思索一下，就語文學科而言，語文教學的任務應該是明確的，那就是“課標”提出的三個原則性任務：豐富語言的積累，培養語感，發展思維。具體地說就是識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力的培養；就文本閱讀而言，就是寫字識字能力、閱讀能力的培養。識字寫字能力是具體的較為單一的能力，閱讀能力是概括的綜合的能力，其中包含著理解、分析、歸納、概括、鑒賞等能力。無論是單一的還是綜合的能力的培養，都是語文學科課堂教學的重要任務，是語文閱讀教學的主要任務。要完成這樣重要而關鍵的任務，文本閱讀必須是細化的，只有細化了才能有層級的累進，才能有循序漸進，才能有逐步提高。如果我們僅僅滿足于所謂的整體閱讀，滿足于粗讀略讀，就會使語文課堂教學的培養目標缺少層級區別，小學初中高中一個樣，初中三個年段一個樣。比如就理解句子含義而言，有淺層理解句面含義，有深層理解句子的象征、比喻、引申等的意義，甚至還有言外之意，還有句子內部所涉事物之間的關系等，這種細化是語文教學必須有的任務，也是語文教學培養目標的達成手段。比如讀《鄉愁》，光知道詩人懷念故鄉、懷念親人、盼望祖國統一是不夠的，還要去細細研讀“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”這些意象所包含的深情內涵和深刻體驗。讀戴望舒的《雨巷》，不僅僅去了解詩歌留給人的“凄清”“迷惘”“寂寥”等印象，還要進一步研討“油紙傘”“丁香”等意象的時代特點和個性氣質，明白詩作所創設的意境美美在何處。

3．文本細化目標的適時調整：讀文的生成需求。

在文本閱讀的過程中，隨著閱讀的深入，思維觸角的延伸，常常會有新鮮的體會，有獨到的發現，有另類的質疑，有意想不到的收獲。在閱讀教學的過程中，文本細化的目標是預設性的，但目標的完成常常要受課堂教學實踐的制約，所以文本細化目標的高效生成，必須要充分考慮到教學進行中的條件變化，隨時作適度調整，這種調整不是對自我文本閱讀的否定，而是充分尊重學生的閱讀權利，充分估計學生的有限的閱讀能力，充分照應學生文本閱讀的多元反應。當然，這種調整包括了解說、鋪墊、分解、對話。解說是當學生的閱讀理解出現障礙或答案偏離正確軌道時，教師又要保護學生的積極性，就必須要對預設的細化目標和思考結果進行敘述，并給出解釋的理由，以便和學生的思維進行碰撞和溝通，取得解讀的一致性。鋪墊的作用在于使文本呈現逐漸遞進的態勢，通過墊腳減少問題的畏懼感，從而使學生的思考容易跟進問題的縱深需求。分解在于使讀文的目標進一步細化，使思維的指向更趨單一。對話在讀文中主要指師生間思維的認同與求異方式，它既是文本細化目標實現的外在呈現方式，也是個體思維的深層交流與契合。可以看出，在讀文的過程中，教師作為指導者與教學行為的組織者，文本細化目標的達成不是依靠權威的力量生硬取得，而是通過和諧的手段與方式，在調整中不斷創造新的機會與生成機制，最終完成整個教學計劃。

二、文本細化的科學選擇與智慧發展

文本細化的目標提出與實施策略設定，都必須要求執教者有預謀，“凡事預則立”，但也不能僵化刻板，作繭自縛，而要科學選擇，待機而動，智慧發展。

1．把握最佳時機，讓每一節課有所積淀，使學生在每一節課的背景下有所收獲，這是文本細化過程中的理性選擇。語文教學的目的是使學生在知識的傳承上有所積累，在語言的學習上有所借鑒，在思想情感上有所發展。一篇文章敘說一個怎樣的故事，或針對什么事發表什么看法，抒發什么情感，是用一套怎樣的話語來表達的，這樣的話語有何特點，提供怎樣的審美意義，都是我們教學的任務。這也是最樸實的語文教學觀。語文教學必須要有知識的教學，必須要有語文技能的訓練，必須要有語言的理解和內化。要完成這樣的教學任務，在教學行進的過程中，教師要始終關注課堂的發展和學生智慧的閃現。在教學《楊修之死》一文時，一般都設計有通過概括幾個事件從而正確把握曹操性格的教學環節，而且都按如下程序進行：雞肋事件→改造園門→分食盒酥→夢中殺人→曹操性格：奸詐、虛偽。為了引導學生認可這樣的歸納，還會特別提起曹操借機殺楊修卻假惺惺地厚葬楊修這一細節。有一次聽課，卻有一學生對曹操“虛偽”的結論提出質疑，但說不清自己的理由。執教老師一時沒回過神來，就沒將此問題深究。下課后，我認為學生提的有道理，就和老師一起討論，并細讀文本，找到了理由：課文結尾處寫到曹操在兵敗并險遭喪生后“方憶楊修之言，隨將修尸收回厚葬”，說明厚葬楊修時曹操確實已悔恨當初誤解了楊修的告誡才有今天慘敗的結果；而且厚葬楊修也是曹操真心所為，因其中“隨將修尸收回”說明曹操原本不想安葬楊修，一個“憶”字，一個“隨”字寫出了曹操的怒與悔，可見“厚葬”并非全是“虛偽”。執教老師抓住這點在下一節課上又引導學生再細讀課文，充分肯定了學生的質疑，補充了曹操多側面的性格，讓學生切實感受到文本細讀的必要性和重要性，執教者也嘗到了文本細化帶來的課堂發展的甜頭。

2．調動自己的知識儲備，發揮自己的學養特長，在文本細化教學的過程中給予學生以細化的享受和滿意的答復。詩歌的美常與詩歌語言的音樂性有關，當學生讀《祖國，我親愛的祖國》一詩時，學生對詩歌語言音樂性的理解很可能是懵懂模糊的，這就要求教師在教學時略作停頓，給學生作適度的提示與解說，講清音樂性在這首詩里以何種因素出現，讓學生明白詩歌語言的音樂性常與音頓（即音節）有關，與句子的雙音煞尾有關，與詩行的分行處理有關。這三點涉及到詩的形式問題，也是詩歌音樂美產生的語言條件。當學生對此困惑時，教師就有必要適時補充，滿足學生的求知欲望。

(江蘇省無錫市教研中心 214001)