教學中的師源性弱勢群體及其轉化

［摘要］分析師源性弱勢群體在課堂教學中以他人或者自我規約的方式演繹其在課堂中的生存狀態。闡明教師角色制度化、對教學的意識與監控的空區以及非正式教學評價偏見是師源性弱勢群體產生的主要原因；轉化師源性弱勢群體，需要在理解的教學文化中積極轉變教師的制度性角色，在教學實踐中運用教學機智并創造共同體式的課堂教學環境。

［關鍵詞］師源性弱勢群體生存困境成因 轉化

一、師源性弱勢群體及其生存困境

課堂教學中弱勢學生的形成原因有很多，既有先天的生理因素，也有后天的社會、家庭以及學校教育的因素。在學校教育中，教育者行為的失當往往導致學生在學習上處于弱勢狀態。這類學生被稱為師源性的弱勢群體，即由于教師的不當教學行為而引起的在學習行為的表達、學習資源的占有上處于不利地位，進而在認知、社會交際以及主體自我內心發展三個層次上表現出抑制狀態的學生群體。這個群體既包括由于學習能力不足而被教師有意忽視、貶損和邊緣化的那部分學生，也包括那些由于教師無意中使用不當教學行為而從暫時的強勢狀態轉為不利境地，從而在特定情境下表現出不良學習狀態的學生。這類學生有自身發展的愿望和要求，但是由于種種原因，他們被有意或者無意地遺忘于課堂教學的場域，以他人或者自我規約的方式演繹其在課堂中的生存狀態。主要表現有以下幾種。

1．思維狀態不良。在課堂教學中，教師由于不能很好地結合問題情境對弱勢學生進行正確的引導，使學生表現出思維不良的狀態。當教學內容比較簡單時，教師一般會認為學生能夠理解而采取替代學生思維的教學方式，這時候弱勢學生雖有思考的意愿。卻得不到表達，喪失了思考的機會而成為被動接受知識的對象。當問題難度適中時，弱勢學生會因為無法在有限的教學時間內用緩慢的思維來適應快進度的教學要求而陷入思考不徹底、不全面的狀態。當教學內容比較難時，弱勢學生很少能夠主動地參與探究，他們要么坐等教師提供問題的答案，要么自我否定，主動退出教學場，不參與教學活動。

2．課堂話語空場。國外學者弗朗德斯(Flan-ders，1970)通過對課堂教學的研究，提出了一個“三分之二定律”，即認為每堂課有三分之二的內容是師生對話，而在這些對話中教師又占據了三分之二的說話時間。因而，在教師話語權處于強勢的情況下，弱勢學生能否獲得話語機會和表達話語行為，勢必會影響他們在課堂教學中的態度與生活方式。通過對課堂教學的觀察，我們發現弱勢學生的話語機會和話語方式是受監控的。一般而言，學習能力不足的那部分弱勢學生以主動發言者的身份進入對話情境是不允許的，即使他們參與發言也是一種從眾行為。而那些暫時處于強勢地位的學生，也會因為無法在變動不定的教學情境中領會課堂教學高度規范化的話語模式而產生與他人的交流障礙，從而被置于話語無權的不利地位。

3．互動角色偏移。在課程改革背景下，學生個體在課堂上的表現力受到重視，教師與學生個體(師個)之間、生生之間的互動也得到關注。但受傳統二元論思維的影響，教師在組織學生進行課堂互動時往往滑向另一個極端，師個互動、生生互動形式化現象嚴重。在師個互動中，教師主要是與少數強勢學生進行互動，大多數學生的角色被固化，成了課堂“表演”的看客。在生生互動中，由于教師指導力度不足，學生大多按照各自性格取向和內部需要來進行活動。他們由于脫離了與教師、教學環境之間的互動關系，而發展成為形式化的主體。無論是角色固化還是主體形式化，都使學生在互動中應然的主體角色發生了偏移。這種偏移隱匿了教師對弱勢學生冠冕堂皇的控制，也潛隱了弱勢學生在課堂中的主體地位。

4．心理在場感缺席。心理在場感是個體通過搜集自我在與其生存的環境相互作用過程中形成的各種信息，從而在，心理內部形成的一種對環境的歸屬感。它是外部情境、事件以及主體行為對主體產生的主觀心理影響。師源性弱勢群體在課堂中遭受到不利的生存境遇，他們“希冀進場，卻被排除場外；雖在場內，卻不被場內接納；表面在場，實際并不在場；物理的場在場，意義的場不在場”。這種生存狀態未能喚起他們對教學的積極心理體驗以及在課堂中的歸屬感與安全感，反而會引起他們在學習上的挫敗感以及渴望逃離課堂的生存危機感。從長遠來看，這對弱勢學生人格的正常發展是不利的。

二、師源性弱勢群體的成因分析

師源性弱勢群體是在多種因素作用于教師，并引發其產生不當教學行為的情形下生成的。我們可以從教師角色、教師對教學的意識與監控以及教師對學生的評價態度三個層次理清脈絡，探尋學生在發展狀態上處于弱勢的原因。

1．教師角色制度化。師源性弱勢群體在課堂上成為一種異在的存在形式，其生存困境背后隱藏著深刻的原因。課堂從產生伊始就存在著鮮明的制度要求，蘊含著各種外顯和內隱的規則體系。這些規則體系是課堂教學不可或缺的，但在傳統“三中心”的教學主導模式影響下，它們常常與教師“知識代理人”角色結合，演化為“教師支配與學生服從”這一課堂制度文化。這種文化在教師身上的投射，導致教師自身也異化為制度的一部分。教師角色的制度化，首先使教師權力演化為各種細枝末節權力技術。它們通過單向輸出的教學方式與命令式的管理模式，內化到師生的思維以及對各自行為的期盼中，造成他們在地位、價值觀以及在課堂中的生存目標等方面都產生不同的分化。這些權力技術還決定了學生在課堂中發展的起點、機會以及背景，造成對學生發展的壓制，引發他們在不同的教學情境下的自我檢視、自我控制、自我否定以及對自我效能感的重構。教學過程的運行絕不是單一的線性過程，而是多種話語與糾葛交織的過程。教師的制度化角色還可能使課堂應有的權力在發揮作用時被懸置甚至誤解，造成課堂權力在師群、師個、生生之間的網狀流動結構簡化為處于權力高位的教師流向權力低位的學生的單一線性結構。權力流動的多元途徑因此被阻隔，師生交往的平衡便無法在課堂的動態運行中保持，弱勢學生也無法在適當的情境中向強勢狀態轉化。

2．對教學的意識與監控的空區。教學是由教師、學生、教學內容以及教學環境四個要素相互作用而形成的，它具有一種由教師隱性地組織學生在教學環境中積極探究教學內容的組織結構。這種結構的存在與發生作用雖然有一定的客觀性，但其存在形態與教師的行為有較大的關聯。教師對教學組織結構的意識與監控能力，影響其開放性或者封閉性，并由此影響到學生在課堂中的生存狀態。因此，教師在教學過程中對教學組織的結構存在著意識與監控的空區，這可能使事先對教學組織結構的開放式預設在多變的教學情境中發生偏移，并背道而馳地走向封閉，從而使部分學生失去客觀的發展機遇與主觀的發展欲求而處于弱勢狀態。這種影響主要表現為：首先，它可能導致學生對學習機會與學習資源獲取的不平等；其次，它可能會強化教師話語霸權，封閉的教學結構會使教師語言結構的“開合、半開合與閉合”這三種狀態中的閉合與半開合狀態得以彰顯，教師因無法將話語重心下移而限制了學生的話語權；再次，它可能規限課堂互動的類型，使得生生之間的互動單向化、淺層化與低效化，甚至出現以少數學生替代多數學生互動的現象。

3．非正式教學評價的偏見。課堂教學評價是隨教學情境的展開而進行的，它具有即時性、不確定性和較強的主觀性，因而對具有正規體系與規則的評價而言，它主要是一種非正式的評價，即“基于教師的日常教學觀察和與學生的交流之后對學生的能力、潛能、態度、價值觀所進行判斷的一種評價方式”。課堂中弱勢群體的產生與教師在對學生進行非正式評價時所持有的偏見有著密切的關聯。教師能否公平、正確地評價學生，關系到他們在課堂上的表現與主觀的心理體驗。比如，對同一個問題的回答，如果教師對能力強的學生的表現給予很高的評價，而對能力弱的學生僅給予一般的評價，就會進一步強化這兩類學生的地位差距，并削弱能力弱的學生的學習興趣和自信心。約翰遜(1995)發現，能力強的學生把教師的表揚視為一種獎勵，學生接受教師的表揚并將更多地參與教學活動；相反，能力差的學生則將教師的贊揚僅僅看作一條信息，作用只是告訴他們走在正確的軌道上。教師的評價偏見在本質上是一種對弱勢學生的隱性教育放棄，它不僅會導致對弱勢學生當前的正向評價效果弱化，而且會致使他們在后來的學習中的自我貶損和自我否定。

三、師源性弱勢群體的轉化

師源性弱勢群體在課堂教學中所表現出來的生存困境，使得課堂的平衡遭受著破壞。因而，教師在教學實踐中需要積極轉化這些弱勢學生，以逐步減少甚至消除他們在認知、社會交際以及主體自我內心發展三個層次上表現出的抑制狀態，既讓他們得到較好的發展，也讓課堂呈現出應有的生態平衡。

1．培育理解的教學文化。傳統的教學文化是一種制度文化，在這種文化規約下，教師被異化為制度與權力的象征。他們支配著學生的行為，學生在細枝末節的權力技術的壓制下只能采取自我檢視、自我控制、自我否定的辦法，來維系其在課堂中那種微不足道的地位，并在被邊緣化的過程中逐步走向弱勢狀態。教學缺乏對人的理解到什么程度，教學中人的異化就到什么程度。因此，轉化師源性弱勢群體，其核心是要培育理解的教學文化，積極轉變教師思維觀念與行為方式，進行理解性教學。理解性教學首先要求教師基于對自我生命品性的反思，反觀冰冷的制度對自我的規約與異化，在對自我的角色進行糾偏的基礎上，努力從制度化的人轉變為教育中的傾聽者、引導者、協助者和促進者。其次，教師要檢討與轉換偏離的學生觀，增強對弱勢學生的教育學理解。通過消弭在制度化的權力與角色規限下的教師傳授與學生接受這一簡單的“工具性關系”，教師要始終秉持關愛每一位學生的教育理念，努力做到對每一位學生負責。同時，尊重學生的個性差異，關注不同學生的投入程度與理解水平，讓他們的發展呈現出多樣性。

2．運用教學機智。教學機智是一種實踐智慧，是教師對在多變的課堂教學情景中產生的教學事件進行迅速、靈活、準確地判斷與處理，以保持課堂平衡運行的一種心理能力與行為能力。師源性弱勢群體的產生是由于教師有意或者無意使用的不當教學行為所導致的，運用教學機智，可以有效地防止學生的弱勢傾向，并轉化他們已產生的弱勢行為。教學機智源于對教學情境的整體預見。因此，在教學展開之前，教師要讓學生明了教師對他們的教育期望，以提高他們對自我行為的預期與監控能力，防止他們在教師不當教學行為的影響下偏離教學的中軸。其次，教學機智強調對變動的課堂教學事件的“即興創作”。因此，教師要在教學實踐中要不斷提高自我對教學運行的組織結構的原認知與反思能力，反思教學程序的運行、教學時空的運用可能對學生造成的不利影響，并適時生成有效的課堂管理措施，轉化處于弱勢地位的學生。再次，教師要通過合理增加對學生在教學過程中的行為反饋、消除評價偏見等措施，來增強那些被“邊緣化”的學生的學習動機，以增強與他們的親和力，消除他們的心理障礙，構筑他們的自我效能感。

3．搭建課堂教學共同體。傳統課堂是基于教室這個物理空間組成的一種“集體”形態，它體現出一定的社會特征，強調個體“對班集體的直接性歸屬意識以及對課堂之規范的無意識承認”。在這樣的課堂場域中，學生個體容易被邊緣化而處于弱勢狀態。因而，這種課堂集體是“虛假集體”，它容易造成弱勢學生與其他學生在認知、社會交際以及自我內心發展上的不平衡，最終導致他們對課堂的歸屬感的喪失。因而需要重新審視并激活課堂教學中的人及其相互關系，搭建一個多元互動、民主、安全的學習環境，讓課堂成為和諧、平衡運行的共同體。搭建課堂教學共同體首先要突破師生雙邊活動的單向性，倡導教師與學生群體、教師與學生個體以及生生之間的多元互動，通過多種途徑張揚弱勢學生的主體性。其次，課堂是每一個主體選擇性地行使多層的“制度性話語”、實踐“個人話語”的場所。因而在課堂教學共同體中，要削弱教師自我的制度權威，消解話語霸權，通過多元的對話來彰顯學生的話語權。最后，要傾聽、理解和守護學生的真實話語并在此基礎上交流各方情感、體驗和觀念，分享各方的智慧成果與困惑，讓學生在相互接納與包容、相互促進的人際聯系中生成一種心靈安全與自由的課堂氛圍。