高校課堂教學質量評價研究文獻定量分析

[摘要]利用統計方法與文獻計量學方法，以我國在1996～2006年間出版的高校課堂教學質量評價領域的文獻為研究對象，對文獻量及發表時間、著者、機構、期刊分布、主題內容等進行定量分析。

[關鍵詞]高校課堂教學質量評價，定量分析，文獻計量學。

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)02-0114-04

20世紀下半葉以來，世界高等教育的發展一直面臨著兩個方面的壓力：一是高等教育的需求持續大幅度地上升；二是確保并提高高等教育質量的呼聲日益高漲。20世紀90年代以來，隨著中國高等教育辦學規模的擴大，數量與質量之間的矛盾日益突出，高等學校教學質量問題已經成為社會普遍關注的熱點。教學質量，是高等教育發展的核心問題，而如何對教學質量進行科學評價，則是確保教學質量的核心問題。高等教育的教學形式主要就是課堂教學，20世紀80 年代末以來出版的教育評價和教學論的專著和教材大都包含課堂教學評價的內容[1]，因此課堂教學質量評價也就成為保證高等教育質量的一個關鍵環節。

所謂評價即評價主體對評價客體的價值判斷過程。高校課堂教學質量評價即根據一定的教育目標，通過系統地收集課堂教學活動的信息，對信息進行科學分析，在此基礎上做出價值判斷的活動。我國的課堂教學質量評價體系是從50年代開始在前蘇聯（主要是凱洛夫）教學理論的影響下建立起來的一整套對課堂教學進行評價的系統[2]。隨著我國高等教育由“精英教育”向“大眾化教育”轉變，人才培養規格和類型日益多樣化，高等教育的質量和質量標準也必將發生轉變。近年來，受西方教育評價的理論與方法的影響，我國的高校課堂教學質量評價也產生了很大的變化，究竟現狀如何？本文將利用文獻定量分析的方法，分析考察我國課堂教學評價活動近十年的研究狀況，對當前課堂教學質量評價及評價指標體系的設計具有參考價值。

1研究對象及方法

本研究以1996～2006十年間所發表的有關高校課堂教學質量評價的文獻為研究對象，以CNKI作為主要統計源，并檢索重慶維普資訊有限公司的《中文科技期刊數據庫》補充文獻資料，由于這兩個數據庫文獻報道量大、收錄全面、來源廣泛，因此基本上能夠代表高校課堂教學質量評價研究現狀的概貌。在此基礎上分別從關鍵詞和篇名／關鍵詞途徑對《中國期刊全文數據庫》、《優秀碩博全文數據庫》、《中文科技期刊數據庫》進行檢索，共檢索到相關文獻144篇，刪除重復文章3篇，無效文章（內容為中學課堂教學質量評價）3篇，最終檢索結果為138篇，把這些數據導人SPSS逐一建檔，欄目包括：作者、題名、工作機構、刊名和出版年。最后，用文獻計量學方法對所得數據在以下各方面進行量化分析，并且對研究對象所采用的研究方法及主題進行了質化分析。

2結果分析

2.1文獻量及發表時間分析

1996～2006十年間發表的有關高校課堂教學質量評價的文章數目見圖1。

從圖1可以看出：

1）從1996～2006年十年間，我國對高校課堂教學質量評價研究的文獻量基本上處于增長狀態。1996年僅有研究文章1篇，2004年以后每年發表的相關文章均在20篇以上，這說明從2000年以來．我國對高校課堂教學質量評價的研究呈現出逐步發展的態勢，目前正方興未艾，這與目前我國重視提高高校教學質量有很大的關系。我國從2003年正式進行5年一次的普通高校教學工作評估，基于此，高校課堂教學質量的研究也逐漸火熱；

2）2000年以來，出現了專門研究高校課堂教學質量評價標準的碩士和博士論文。

2.2文獻著者分析

2.2.1核心作者分析

高校課堂教學質量評價研究的138篇論文出自282位作者，其中發表4篇的作者1人、發表3篇的作者3人、發表2篇的作者3人、其余的作者均只發表過1篇，發表2篇以上的作者有7人，占作者總量的5.6％，可將這些作者看作核心作者。作者的具體情況（僅列發文2篇以上者）見表1。

由表1看出：

1）我國高校課堂教學質量評價學術論文的核心作者多為教學管理方面的工作人員，另外還有其他研究方向的研究人員對課堂教學質量評價的研究存在興趣；

2）關于高校課堂教學質量評價的高產作者并不多，專注于高校課堂教學質量評價研究的科研人員不多。

2.2.2著者合作情況分析

論文合著是科學技術研究中的普遍現象。也是現代科學技術發展的必然趨勢，合作研究可以發揮群體智力和優勢。在知識結構等方面互相取長補短。137篇論文中8人、6人合著各2篇，5人合著3篇，4人合著10篇，3人合著23篇，2人合著36篇，其余為1人獨著，具體情況見圖2。

對圖2進行分析，可得出以下結論：

1）1人獨立完成的論文占多數（44.5%），可見對高校課堂教學質量評價的研究以個人獨立進行的為多；

2）合著的文章中，特別是3人以上合著的文章對采用利用數理統計工具研究為多，這說明對高校課堂教學質量評價的量化研究，特別是對技術上的研究有一定的難度，工作量大，需要在多人合作的基礎上完成。

2.3期刊分布情況分析

對某一領域研究論文的期刊分布情況進行分析，不僅可以為文獻搜集和管理提供依據，為讀者提供指導，還可以了解各刊物的辦刊特點，指導刊物發展。本次統計論文共138篇，來自104種期刊，這些期刊主要包括教育與社會科學綜合類期刊及其他領域的相關期刊，其具體分布情況見表2。

由表2提供的數據可以看出：

1）前5種期刊發文篇數均在4篇以上，占總論文數的34.79％，按照布拉德福定律，如果把期刊劃分為核心區、相關區和離散區3個區，發文5篇以上的期刊3種，為核心區，共發文16篇；這三種期刊均為醫學教育類的期刊，可以視為高校課堂教學質量評價的核心期刊，然而前三種期刊均不屬于高等教育的核心期刊；

2）我們注意到這樣一個現象，關于醫學教育的高校課堂教學質量的文章占文章總量的25.5%，而且由表2可以看出，在發表2篇以上的17種期刊中，醫學教育類的期刊占7種（41.2%），這從側面反映出醫學教學更注重課堂教學質量的提高。實際上早在1989年，中國醫科大學等12所醫科大學就協同開展了“高等醫科院校教師教學質量評價指標體系”的研究。

2.4量化研究方法分析

盡管目前中國高等教育研究者主要采用定性研究方法探討高等教育質量問題，絕大多數是思辨的結果，偏重于概念的推演、闡釋，而較少注重教育調查、教育統計和教育實驗，而且不注重多種方法的綜合運用。然而在課堂教學評價領域，20世紀80年代以來，國外強調自然科學研究方法的指導思想對我國的課堂教學評價研究有著極強的引導作用[3]，越來越多的量化研究方法被應用于高校課堂教學質量評價的研究之中：

1）模糊數學法。模糊數學法是使用模糊數學方法，通過模糊數學綜合評判模型來得出教師課堂教學質量評價結論的一種方法。其成功應用，關鍵在于正確規定模糊評判的論域和合理構造模糊評判矩陣。模糊評估方法應用于教學質量的評價，簡單易行，可對教師的教學質量狀況做出客觀、科學、準確、全面的評價，是目前構建課堂教學評價指標最廣泛應用的量化研究方法[4~6]；

2）層次分析法。簡稱AHP法，20世紀70年代初由美國運籌學家T.L.Saaty首先引入到教育評估領域，用以確定權重[7]。這種方法的優點是定性與定量相結合，具有高度的邏輯性、系統性、簡潔性和實用性，是針對多層次、多目標規劃決策問題的有效決策方法。采用層次分析法確定權重，在專家知識和主觀經驗的基礎上，利用嚴密的數學方法盡可能刪除主觀成分，并根據判斷矩陣是否具有滿意的一致性來檢驗權重的合理性，使權重更符合客觀實際并易于定量表示，從而提高模糊綜合評判的可靠性、準確性和客觀公正性；

3）馬爾可夫鏈法。馬爾可夫鏈是概率論中隨機過程的重要過程之一，若某隨機過程，從時刻to處于狀態1，轉移到時刻to+t處于狀態j的轉移矩陣只與時間間隔t有關，而與“歷史”無關。梁方楚利用馬爾可夫鏈法構建了一套教學質量評價體系[8，9]。這種方法反應的是將“自身進步”作為教育評價標準的評價思想，這種思想是以評價期開始時的現狀為依據衡量進步情況，新的評價以上一時期的成就結果為基準[10]，因此用馬爾可夫鏈評估法來評估教學質量，學生的基礎等因素得到了充分的考慮，這種方法是有其合理性的；

4）DEA方法（數據包絡分析）。此方法是著名的運籌學家A.Charnes和W.W.Cooper等人以相對效率概念為基礎發展起來的一種嶄新的效率評價方法，譚璐利用DEA方法構建起了高校課堂教學質量評價指標體系；

5）數據挖掘。數據挖掘是指從大量的、不完全的、有噪聲的、模糊的、隨機的數據中挖掘或提取出隱含在其中的、未知的、有價值的模式或規律等知識的復雜過程。關聯分析、聚類分析、分類、預測、時序模式分析等是在海量數據中發現知識的常用方法[11]。數據挖掘在高校課堂教學質量評價指標的權值分配問題上有應用[12]。

2.5研究主題分析

評價是評價主體對評價客體的價值判斷過程，目前對于高校課堂教學質量評價的研究主要從以下三方面展開：

1）評價客體：目前無論是理論還是實踐中的評價客體主要都是教師，但教學過程的主體是學生，所以目前也有研究將學生納入到影響課堂教學質量的因素之中。教學過程的三要素是教師、學生、教學內容，那么教學內容也是影響課堂教學質量的重要因素，那么如何解決不同課程內容的教學質量的可比性這一問題有待思考。另外，學校的管理協調也將影響課堂教學質量，是否也應將組織的因素納入到評價指標體系之中呢？

2）評價主體：課堂教學質量評價的模式主要有學生評價、領導評價、專家評價、同行評價及教師自評。不同的教育評價思想對于評價主體的選擇是不同的，如高等教育服務質量觀一般認為學生是教育的顧客，學生自然就成為評價主體。若以教育目標為評價標準，學生對教學目標的理解肯定不如教師，這時專家、同行就會成為評價主體。實踐當中開展比較多的就是領導評價、學生評價和同行評價。雖然對于評價主體的爭論沒有停止過，但是近幾年的研究傾向于以學生為評價主體，學生評價在統計意義上具有較大的穩定性，其信度范圍通常在 0.8～0.9 之間，具有相當高的信度[13]；

3）課堂教學質量觀：對教育質量的不同認識形成了不同的教育質量觀，對課堂教學質量的不同認識形成了不同的課堂教學質量觀。評價是一種價值判斷過程，制定評價方案時所依據的價值觀是確定評價方案設計的核心，課堂教學質量觀也是設計高校課堂教學質量評價方案的關鍵問題。長期以來，我國高校對人才的培養秉持的是傳統的精英教育質量觀，這也體現在課堂質量評價上，表現的是對理想課堂教學過程的追求。近幾年隨著我國高校的擴招，對高等教育質量的認識也漸漸多樣化。新的質量觀，要求評估者不宜用一把尺子去衡量不同地區不同學校的教育質量，目前的課堂質量評價多體現的是對課堂教學的認識，認識常以理性的、抽象的思維來反應客體的本質和規律，而大學教學評價是對大學教育教學活動和過程中的價值關系的認識和把握，所以大學教學評價所反映的是課堂教學對評價主體的價值關系，課堂教學質量觀期待多樣化。

2.6研究傾向分析

分析近十年來有關課堂教學評價的文獻可以明顯的看出這樣兩個傾向：一是傾向于對教師有效教學行為的研究，研究者通過全面客觀的記錄教師的課堂教學行為，并把這些教學行為與學生學習結果作比較分析，從而區分出有效教學行為和無效教學行為；二是以日常經驗的總結為基礎進行研究。這一方法經過幾十年的發展，在實際應用中已經形成了相對穩定的指標體系，在我國高校課堂評價的實踐中獲得了最廣泛的應用。

3結論

通過計量分析可以看出，對高校課堂教學質量評價的研究正方興未艾，并且趨于激烈，這與目前我國目前開展的教學工作評估，重視提高高校教學質量有很大的關系。從總體來看，對高校課堂教學質量評價的理論研究較多，但研究的深度和廣度都還不夠；從研究方法看，定性研究較多，絕大多數是思辯的結果，偏重于概念的推演、闡釋，而較少注重教育調查、教育統計和教育實驗等，并不注重多種方法的綜合運用。學者們對指標體系確立的方法技術也進行了不少研究，但很多僅限于理論層面的介紹，可行性技術和模式的應用研究不太多；從研究面來看，參與研究的學者還不夠廣泛；從研究內容看，評價主體傾向于以學生為主，多元評價主體共同參與。評價所依據的基本是傳統的精英教育質量觀，評價指標體現的是對理想課堂教學過程的追求，多元課堂教學質量觀還期待確立。

參考文獻

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