知識觀演進視野中教育評價理論的嬗變

[摘要]知識觀的演進和發(fā)展同教育評價的聯(lián)系密切。在知識觀演進過程中，實證主義知識觀、人文主義知識觀、女性主義知識觀、后現(xiàn)代主義知識觀對教育評價理論有著深遠的影響。在教育評價的實踐過程中，教育評價的關(guān)注點已從注重知識結(jié)果的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)移到注重知識過程中的形成性評價，教育評價的范圍也在不斷擴大。

[關(guān)鍵詞]知識觀；教育評價；教育活動

[中圖分類號]G40-05 [文獻標識碼]A [文章編號]1009—2234(2008)06—0086—02

教育評價首先是作為知識被人們認識、接受和應(yīng)用，因此，對知識探究的方法與成果也必然輻射到教育評價領(lǐng)域。從知識論演化的視角梳理和分析教育評價與知識論邏輯上的緊密聯(lián)系，能夠使我們正確把握教育評價理論發(fā)展的趨勢，對于改進教育教學(xué)具有重要的意義。

一、實證主義知識觀的教育評價

20世紀初，實證主義作為一種時代精神逐漸滲入到了教育領(lǐng)域之中，并在方法論層面上深刻地影響了教育評價理論的產(chǎn)生和早期發(fā)展。實證主義的基本特征是：將哲學(xué)的任務(wù)歸結(jié)為現(xiàn)象研究，以現(xiàn)象論觀點為出發(fā)點，拒絕通過理性把握感覺材料，認為通過對現(xiàn)象的歸納就可以得到科學(xué)定律。1900年至1930年的三十年間，教育評價領(lǐng)域首先開展的是轟轟烈烈的教育測量運動。但是客觀化、標準化的教育測驗并不能夠測得人的全部，人們逐漸開始對其提出了批評意見。1929年，美國俄亥俄州立大學(xué)教育科學(xué)研究所教授泰勒(W.R.Tyler)認識到測驗不能以教科書為中心，而要以一定的教育目標為指導(dǎo)。于是泰勒將評價概念應(yīng)用到教育上，用以同測驗相區(qū)別。泰勒的這一思想在1932年至1940年開展的課程改革研究活動(史稱“八年研究”)之中得到了理論和實踐的驗證，之后人們將這種模式稱之為“行為目標模式”或“泰勒模式”。

泰勒模式強調(diào)以目標為中心，通過具體的行為變化來判斷教育目標實現(xiàn)的程度。他把教育評價理解為“確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程”，也就是“評價過程在本質(zhì)上，乃是一種測量課程和教學(xué)方案在多大程度上達到了教育目標的過程?！睘榱藥椭逃吒宄乇磉_教育目標，1956年布魯姆(B.S.Bloom)等提出了認知領(lǐng)域的目標分類；1964年克拉斯沃爾(D.R.Krathwohl)提出了情感領(lǐng)域的目標分類；1965年和1972年辛普斯(E.J.Simpson)和哈羅(A.J.Harrow)提出了技能領(lǐng)域的目標分類，為開展教育評價提供了理論基礎(chǔ)和范例。泰勒模式是教育評價史上第一個完整而且容易理解和實施的評價模式，直到20世紀50年代末，一直占據(jù)著教育評價思想領(lǐng)域的統(tǒng)治地位。

二、人文主義知識觀的教育評價

20世紀50年代末，西方社會思想領(lǐng)域出現(xiàn)了科學(xué)主義和人文主義兩大陣營。人文主義認為人是自由、積極向上、追求超越或自我實現(xiàn)的；強調(diào)個人的獨特性和主體性，關(guān)心體驗個人，堅持人具有不可分割的整體性，推崇人的尊嚴和價值；強調(diào)必須把人類行為置于特定情境中加以理解；重視在調(diào)查研究中，在隨機觀察中，在參與者的會談和討論中，獲得定性的、而非定量的資料。

受人文主義知識觀的影響，1963年，美國教育家克龍巴赫(L.J.Cronbach)提出教育評價應(yīng)該更廣義地定義為：“為作出關(guān)于教育方案的決策，收集和使用信息?！彼J為評價并不是只調(diào)查某一教程有效還是無效，而是要確定教程需要改進的方面。克龍巴赫認為，評價的重點應(yīng)該放在教育過程之中，對教育決策給予必要的改進，而不是只關(guān)心教育過程結(jié)束之后，目標到達的程度。

1966年，斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)提出“教育者需要一個較廣義的評價定義，而不只是局限于確定目標是否達到”，評價應(yīng)“有助于更好地執(zhí)行和改進我們的方案”。斯塔弗爾比姆將教育評價定義為：“為決策提供有用信息的過程”。他強調(diào)：“評價最重要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)?！边@一看法受到了教育界的廣泛支持。1985年，他進一步提出：“評價是一種劃定，獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。這些信息涉及研究對象的目標、設(shè)計、實施和影響的價值及優(yōu)缺點，以便指導(dǎo)如何決策，滿足教學(xué)效能核定的需要，并增加對研究對象的了解?！被谶@些觀點，斯塔弗爾比姆提出了教育評價的“CIPP模式”。1975年，比貝(C.E.Beeby)首次提出了教育評價的本質(zhì)是價值判斷，得到了教育界的廣泛認可。他把教育評價定義為：“系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎(chǔ)上價值判斷，目的在于行動。”此外，這一時期受人文主義知識觀影響的教育評價理論還有1972年斯克里芬(M.Scriven)提出的“目標游離評價模式”和1973年斯塔克(R.EStake)提出的應(yīng)答評價模式等。

三、女性主義知識觀的教育評價

女性主義起源于18世紀，20世紀60～70年代，歐美一些國家再次掀起了女性主義思想的熱潮。女性主義的基本觀點就是通過解構(gòu)的方法，從傳統(tǒng)的知識中發(fā)現(xiàn)性別歧視和“男性中心”的成分，以使女性從社會的知識的邊緣進入知識的中心。女性主義從質(zhì)疑知識的基礎(chǔ)為出發(fā)點，對知識的實質(zhì)問題進行了反思性的批判。

女性主義者認為傳統(tǒng)教育的主要目標就是實現(xiàn)學(xué)生對書本知識或教材內(nèi)容的占有，過分地強調(diào)“理性”、“客觀化”知識的掌握，而人的個性、情感、體驗卻被忽視了。諾丁斯(N.Noddings)指出：“我們的教育工作應(yīng)該使我們獲益更多，而不僅僅限于在學(xué)術(shù)上取得的成就?！币虼耍逃u價應(yīng)該采用多方面的科學(xué)技術(shù)、科學(xué)方法和手段，對教育活動或教育現(xiàn)象進行價值判斷，為優(yōu)化教育決策提供依據(jù)。教育評價要重點體現(xiàn)在對教師權(quán)威和知識權(quán)威的消解和對學(xué)生的全面關(guān)懷上，教育評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，還要注重學(xué)生的個性和情感的健康，關(guān)注每一個學(xué)生的健康發(fā)展，從而在對知識的掌握、理解和創(chuàng)造中尋求人的“自由精神”。

女性主義者還認為在傳統(tǒng)教育中，學(xué)校不僅傳遞著滲透了“男性中心”的知識結(jié)構(gòu)，而且這種知識結(jié)構(gòu)本身也被當作了一種目的。例如，學(xué)校中的課程設(shè)置和課程內(nèi)容大都是圍繞符合男性中心的價值體系而設(shè)置的，整個課程的模式主要是由男性創(chuàng)造和規(guī)定的，從其研究領(lǐng)域、內(nèi)容、方法和手段等方面來看，注重男性所關(guān)注的問題領(lǐng)域，而忽視或排斥了女性所擁有的經(jīng)驗和感受，它直接體現(xiàn)了父權(quán)制社會的思想、意識和觀念。所以，課程的設(shè)計者在開發(fā)課程內(nèi)容時要盡可能減少隱性課程的負面影響和負面作用，培養(yǎng)學(xué)生的性別平等理念，為教學(xué)創(chuàng)設(shè)一種寬松、自由、真實、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學(xué)情境，發(fā)揮隱性課程在教育中的積極作用，并將其作為重要課程資源。

四、后現(xiàn)代主義知識觀的教育評價

后現(xiàn)代主義(postmodernism)是一場發(fā)生于歐美上世紀60年代，并于70與80年代流行于西方的藝術(shù)、社會文化與哲學(xué)思潮。它以反思、批判現(xiàn)代主義文化、理論取向與基礎(chǔ)、思維方式等為基本特征，以新的話語和形式解釋世界為特點，其要旨在于放棄現(xiàn)代性的基本前提及其規(guī)范內(nèi)容。

受后現(xiàn)代主義知識觀影響而提出的教育評價觀，最早的是1973年由歐文斯(Owens)和1975年沃爾夫(Wolf)提出的對手式評價(AdversaryEvaluation)。這種評價觀的理論基礎(chǔ)是人類動力學(xué)(HumanDynamics)，主張人類智力是唯一能夠感知關(guān)系復(fù)雜的社會變量和把它們轉(zhuǎn)換為語言陳述的手段。對手式評價采用“斗爭理論”，靠相互獨立的評價者通過出示更好的，也就是更有說服力的證據(jù)，或者用能導(dǎo)致優(yōu)勢的法律或辯論術(shù)(或其他技術(shù))去努力獲勝。這種評價模式可能會揭示出比最初想象更為復(fù)雜的問題，但是簡單的肯定一否定模式會使許多合理的選擇含混不清。此外這一時期還興起了元評價(Meta-evaluation)，也就是對評價的評價，其目的是向原來的評價者提出它們工作中存在的問題和片面觀點。庫克(Cook)和格魯?shù)?Grude)是這一評價觀的倡導(dǎo)者。長時期以來，元評價一直被認為是一種對評價的再評價，不過其后來的發(fā)展表明，元評價不是對某個特定評價的方法及其結(jié)果的評價，而是評價在組織和管理上的問題和評價所提供信息的影響。進行元評價可以了解不同的觀點，提高評價結(jié)果的信度和效度。

20世紀80年代以來，以古巴(EgongGuba)和林肯(Y.S.Lincoln)為代表的一些學(xué)者提出了“第四代教育評價”理論。他們認為評價是協(xié)調(diào)過程，評價結(jié)果是評價雙方一種不可分離的同構(gòu)過程。因此，強調(diào)將完整的有個性的人作為評價的對象，并通過評價促使人的個性的充分發(fā)展；注重質(zhì)的分析，主張從人發(fā)展的內(nèi)在需要和實際狀況出發(fā)，評價各自的發(fā)展進程；在評價過程中，注重自我評價，堅持評價的民主性，強調(diào)在評價過程中養(yǎng)成自我分析、自我評價、自我調(diào)節(jié)的習慣和效能；評價堅持人道主義精神，在相互信任和尊重的良好的人際氛圍中組織評價活動，充分體現(xiàn)對人格的尊重、對效能的信任、對發(fā)展的關(guān)心。自然主義評價(Naturalisticevaluation)就是這一時期評價理論的代表。自然主義評價調(diào)查的方向是從理論概念及某些學(xué)科的研究成果中得出的，其中最主要的是人類學(xué)和社會學(xué)。調(diào)查的方法從極其廣闊的問題開始，在現(xiàn)場注意到的或經(jīng)歷的任何事情幾乎都可以成為資料。這種評價固然有很多優(yōu)點，但是，在調(diào)查的過程中需要付出相當多的時間和精力，費用較高。如果要求短時間就要得出評價結(jié)果，使用自然主義的方法是不實際的。

五、當代教育評價發(fā)展的趨勢

知識論與教育評價觀發(fā)展的進程表明，人們對教育評價的理解始終同知識的基本目的和功能聯(lián)系在一起。學(xué)者們都是在前一代知識觀理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合時代的思想精神，力圖克服現(xiàn)有評價理論的缺陷，使教育評價的目的和功能更加符合時代的新要求。在這一過程中，教育評價理論的發(fā)展趨勢是：1、評價過程逐漸由封閉轉(zhuǎn)為開放。泰勒模式以目標為出發(fā)點和最終歸宿，組合成一個封閉的環(huán)路。CIPP模式及應(yīng)答模式則不再局限于目標本身，而將各種背景環(huán)境、外部因素都納入評價過程，呈開放式的網(wǎng)絡(luò)。2、評價內(nèi)容逐漸由片面轉(zhuǎn)為全面。教育評價從簡單的評價學(xué)力、課程，逐步發(fā)展到對教育活動的方方面面作全方位的評價，內(nèi)容更為寬廣和全面。3、評價功能逐漸由單一轉(zhuǎn)為多樣。從總結(jié)性評價發(fā)展到注重評價的形成性作用。4、價值觀念逐漸由收斂轉(zhuǎn)為發(fā)散。泰勒模式中，目標成為統(tǒng)一的評價尺度，而應(yīng)答模式則要求根據(jù)被評人的需要作出判斷，價值觀念由一元轉(zhuǎn)為多元。5、評價手段逐漸由定量轉(zhuǎn)為定量、定性相結(jié)合。從推崇各種客觀的、標準化的測量，發(fā)展到提倡觀察、交談等定性分析，再進一步發(fā)展到廣泛收集信息，進行解析論證，作出價值判斷的一種定量與定性相結(jié)合的方法。在教育評價的實踐過程中，教育評價的關(guān)注點已從注重知識結(jié)果的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)移到注重知識過程的形成性評價；教育評價的范圍在不斷的擴大，不但有微觀層面的學(xué)生評價、教師評價、對評價者的評價，還有宏觀層面的，如評價教育目標、評價教育質(zhì)量、評價考試的質(zhì)量等。

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