論教育省略了什么

摘要：從世界文明中心轉(zhuǎn)移規(guī)律的高度，指出優(yōu)秀科學(xué)技術(shù)和人文大師的數(shù)量和水平是世界文明中心轉(zhuǎn)移的決定性因素。對此，學(xué)校教育具有特殊的決定性地位和作用。20世紀(jì)后半期，世界教育出現(xiàn)了“工具理性主義”和用“流水線作業(yè)”方式培養(yǎng)學(xué)生兩個傾向性問題。改革開放30年來，我國教育在大發(fā)展的同時，受“工具理性主義”影響出現(xiàn)了四個“省略”，即“不同程度地省略了學(xué)生創(chuàng)造性智慧和能力的深度開發(fā)”，“不同程度地省略了學(xué)生豐富而均衡的精神世界的精心培養(yǎng)”，“不同程度地省略了高等學(xué)府對崇高學(xué)術(shù)耐心和學(xué)術(shù)敬仰的制度保障”，“不同程度地省略了對特殊人物‘超常學(xué)術(shù)抱負(fù)’的政策支撐”。為此，提出了四項(xiàng)教育對策。

關(guān)鍵詞：文明中心轉(zhuǎn)移； 教育理念； 工具理性主義； “省略”

中圖分類號： G４０ 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２００8）０4－０００１－０５

世界文明中心轉(zhuǎn)移的規(guī)律表明，優(yōu)秀科學(xué)技術(shù)和文化成果的數(shù)量和質(zhì)量是世界文明中心轉(zhuǎn)移的決定性因素，而優(yōu)秀科學(xué)技術(shù)和人文大師的數(shù)量是優(yōu)秀科技成果數(shù)量和質(zhì)量的前提，學(xué)校教育則是培養(yǎng)優(yōu)秀科學(xué)技術(shù)和人文大師的搖籃。②這無疑說明，學(xué)校教育在文明中心轉(zhuǎn)移過程中具有特殊重要的地位和作用。任何一種文明，要想振興和發(fā)達(dá)，并且企望成為世界文明的中心，必須有先進(jìn)的教育思想和先進(jìn)的教育。

近百年來，中華民族因落后而遭受了喪權(quán)辱國、生靈涂炭的恥辱，振興中華、強(qiáng)我中華是幾代中國人的夢想。改革開放30年，我們創(chuàng)造了令世人矚目的經(jīng)濟(jì)奇跡，中華民族的偉大復(fù)興在望。然而，從教育對中華民族偉大復(fù)興的決定性地位和作用考慮，我們必須對教育有足夠的“理論自覺”和“文化反思”——“我們的教育為實(shí)現(xiàn)中國人的夢想準(zhǔn)備好了嗎？”“我們的教育能否支撐中國成為21世紀(jì)的世界強(qiáng)國？”“我們的教育能否為中華民族培養(yǎng)出大批世界級優(yōu)秀科學(xué)技術(shù)和人文大師？”教育要擔(dān)當(dāng)起自己的歷史重任，肯定成績是重要的，而“理論自覺”和“文化反思”是更為重要的。依據(jù)這一思路，本文力圖對目前我國的教育做一點(diǎn)粗淺的反省。

一、20世紀(jì)后半期，工具理性主義和“流水線作業(yè)”對教育的影響

回顧20世紀(jì)后半期的教育，國際教育界有一個大致的共識：世界教育出現(xiàn)了兩個普遍的“傾向性問題”，左右和影響了世界教育的發(fā)展。這兩個普遍的“傾向性問題”是：第一，工具理性主義在不同程度上主導(dǎo)了教育理念，其重要表現(xiàn)是“將學(xué)校簡單地看作發(fā)展經(jīng)濟(jì)的工具，將學(xué)生按‘工具’來培養(yǎng)”，而沒有按照“完整人”來培養(yǎng)，危害甚大。對于某些工具理性主義影響嚴(yán)重的學(xué)校，甚至可以說培養(yǎng)了“精神世界不完整的人”或“精神殘缺者”。第二，教育采取了現(xiàn)代工業(yè)的“流水線作業(yè)”生產(chǎn)方式，在不同程度上違背了“培養(yǎng)人”和“教育人”的規(guī)律。20世紀(jì)后半期，世界上高等教育加快了“大眾化”的腳步，大學(xué)迅速擴(kuò)招，已經(jīng)使相當(dāng)多的大學(xué)變成了加工學(xué)生的“生產(chǎn)流水線”。在有些國家和地區(qū)大學(xué)招生的規(guī)模與條件的比例，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了允許的限度，教育質(zhì)量大幅下滑，學(xué)校已顧不上學(xué)生“精神世界的均衡”和“人格建構(gòu)的完整”。上述看法已經(jīng)成為世界教育界的“普遍性共識”。

德國巴伐利亞州前教育部長曾經(jīng)總結(jié)過德國高等教育“大眾化”的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，并在北京大學(xué)做了一場深刻的演講。他說，二戰(zhàn)以后，為了滿足在廢墟上建設(shè)國家的需要，德國高等教育“大眾化”的潮流勢不可擋，但是，由于對高等教育理念把握得不科學(xué)，丟掉了德國大學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，使大學(xué)幾乎變成了加工學(xué)生的“生產(chǎn)流水線”，培養(yǎng)不出大師級的人物?？墒?，德國曾經(jīng)有著深厚的大學(xué)傳統(tǒng)，近代以來曾培養(yǎng)出一大批影響國家，甚至影響人類命運(yùn)的大師級的人物。如，影響人類歷史的偉大思想家卡爾·馬克思，影響世界樂壇的作曲家巴赫，德國文學(xué)和世界文學(xué)的杰出代表大詩人歌德，偉大科學(xué)家愛因斯坦，哲學(xué)家黑格爾、康德、尼采，文學(xué)家席勒、海涅，音樂家貝多芬等。他們都對德國乃至世界歷史產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，不愧是德國人的，也是全人類的驕傲。德國大學(xué)的傳統(tǒng)是教授與學(xué)生密切接觸與合作，共同探討生活中和學(xué)術(shù)上的問題。在假日里，教授帶著他的學(xué)生去旅游，師生席地而坐，談古論今，從民族國家到人類，從歷史到現(xiàn)在，從社會到人生，從深邃的哲學(xué)到文學(xué)藝術(shù)，在不知不覺中教授將他的世界觀、人生理想、道德和生活的睿智，傳授給了他的學(xué)生?？墒牵裉斓聡鴣G掉了自己的大學(xué)傳統(tǒng)，用“流水線”去加工大學(xué)生，師生沒有溝通和交流的愿望和機(jī)會，使德國大學(xué)喪失了培養(yǎng)大師級人物的能力，教訓(xùn)是深刻的。

德國巴伐利亞州前教育部長的反思具有典型意義，解讀了半個世紀(jì)以來世界教育的工具理性主義和高等教育“流水線作業(yè)”的深刻影響，為教育回顧過去和探索未來提供了前提性解析和批判?？梢赃@樣概括：20世紀(jì)后半期，工具理性主義和高等教育“流水線作業(yè)”使教育不同程度地脫離了教育的本質(zhì)（“人格建構(gòu)”）和根本職能，是教育產(chǎn)生弊病的根本原因。這是教育進(jìn)一步回顧過去，找出問題和解決問題，規(guī)劃未來的比較清晰的和科學(xué)的邏輯思路。

二、20世紀(jì)后半期，工具理性主義和“流水線作業(yè)”使教育產(chǎn)生的“省略”

20世紀(jì)后半期，世界性的教育工具理性主義和“流水線作業(yè)”對教育的影響具有普遍性，對發(fā)達(dá)國家和第三世界國家的教育均產(chǎn)生了深刻的影響，中國也未能幸免。改革開放30年來，中國的教育幾乎走了相同的路。如果從反省的角度看問題，起碼應(yīng)當(dāng)?shù)贸鰞牲c(diǎn)共識：第一，改革開放30年來，中國的教育取得了若干項(xiàng)重大成績，特別是獲得了高速度和大發(fā)展。今天，中國的教育，包括高等教育已成為世界最大規(guī)模的教育③。第二，中國的教育在大發(fā)展的同時，由于工具理性主義和“流水線作業(yè)”的影響，也省略了某些本不該省略的東西。主要表現(xiàn)為以下四個“省略”：

1.不同程度地省略了學(xué)生創(chuàng)造性智慧和能力的深度開發(fā)

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性智慧和能力，是學(xué)校教育的根本性任務(wù)之一。我們的教育普遍重視學(xué)生知識的學(xué)習(xí)、傳遞和掌握，而忽視學(xué)生創(chuàng)造性智慧和能力的深度開發(fā)和培養(yǎng)，在有些學(xué)校甚至排斥學(xué)生創(chuàng)造性智慧和能力的開發(fā)和培養(yǎng)。這一點(diǎn)同世界先進(jìn)教育相比有明顯的缺欠。一般而言，中國的教育比較重視學(xué)生知識的學(xué)習(xí)和掌握，而世界先進(jìn)教育比較重視學(xué)生創(chuàng)造力的開發(fā)和培養(yǎng)。

假如我們比較一下中美基礎(chǔ)教育，情況會很清楚。如果比較的是數(shù)理類課程，可以肯定中國的基礎(chǔ)教育在難度上超過了美國，中國基礎(chǔ)教育的進(jìn)度快、難度高、知識點(diǎn)多。這一點(diǎn)，中國的教育不僅與美國相比占有優(yōu)勢，就是在世界上也占有優(yōu)勢?？墒?，如果從另一個視角看問題，比學(xué)生的實(shí)際能力，特別是創(chuàng)造性智慧和能力，則美國的基礎(chǔ)教育占有優(yōu)勢。我們有必要這樣去思考問題：在同樣的教學(xué)時間里，我國學(xué)校教的知識大大地高于、難于、多于美國。而要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，我們的教育一定要比美國的教育省略某些東西。即他們教的某些東西，我們省略了。省略了什么？省略了學(xué)生創(chuàng)造性智慧和能力的深度開發(fā)和培養(yǎng)。我們的教學(xué)省略了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性智慧、能力和獲取實(shí)際知識的大量教學(xué)環(huán)節(jié)。而省略這些教育教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生的創(chuàng)造性靈感得不到激發(fā)，創(chuàng)造性智慧和能力得不到培養(yǎng)和訓(xùn)練，其創(chuàng)造性潛能就無法開發(fā)出來。可以這樣說，中國人不缺少創(chuàng)造性的潛能，但是缺少創(chuàng)造性潛能開發(fā)，教育難脫其咎。

高等教育同樣存在這類問題。如果從反省的角度看問題，我國的基礎(chǔ)教育已經(jīng)認(rèn)識到、關(guān)注到這個問題，并且嘗試改正和超越，而高等教育則相對落后和保守。有些大學(xué)，至今尚在單純“傳授知識的教學(xué)模式”中徘徊。只重視專業(yè)知識的傳授，而忽略學(xué)生創(chuàng)造性智慧和能力的培養(yǎng)仍是今天高等教育的普遍傾向。這種現(xiàn)象不僅與世界教育的主流有差距，而且也與我國目前所提倡和要求的建設(shè)“創(chuàng)新型社會”、“創(chuàng)新型國家”，“改革創(chuàng)新是時代精神的核心”等，明顯不符。遺憾的是，許多大學(xué)對此重要問題至今鮮有深刻認(rèn)識，更無有效的改進(jìn)措施。

對于精心培育學(xué)生的創(chuàng)造性智慧和能力問題，世界上某些著名大學(xué)校長有精辟的見解。斯坦福大學(xué)校長認(rèn)為，在課堂上最激動人心的時刻是有學(xué)生對他說：“卡斯帕爾教授，你錯了?！薄耙尡究粕⒛贻p的大學(xué)一年級學(xué)生經(jīng)常地充滿好奇，有強(qiáng)烈的愿望，對教師說：‘你錯了’?！惫鸫髮W(xué)校長陸登庭認(rèn)為，從學(xué)生一入學(xué)，大學(xué)的主要努力方向就是使他們能夠成為參與發(fā)現(xiàn)、解釋和創(chuàng)造新知識或形成新思路的人。

教育擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性智慧和能力的任務(wù)，在一定意義上說，這是比傳授知識更為重要的。這項(xiàng)任務(wù)是基礎(chǔ)教育、高等教育，尤其是著名大學(xué)無論如何都不應(yīng)省略的。

2.不同程度地省略了學(xué)生豐富而均衡的精神世界的精心培養(yǎng)

引導(dǎo)學(xué)生形成豐富而均衡的精神世界，培養(yǎng)完全的人格是教育的又一根本任務(wù)?；A(chǔ)教育和高等教育均擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生豐富而均衡的精神世界，形成完全人格的任務(wù)，而且越是著名大學(xué)越應(yīng)當(dāng)注重并做到這一點(diǎn)。一名學(xué)生如果缺少豐富而均衡的精神世界和完全的人格，不僅無法成為大師級人物，甚至無法成為一個合格的人。從基礎(chǔ)教育看，應(yīng)試教育的弊端至今仍在制約著教育和教學(xué)，凡與考大學(xué)相關(guān)的知識都在大教育特教育，凡與考大學(xué)無關(guān)或關(guān)系不大的知識都在忽略和半忽略之列。圍著幾張考卷而展開的教育和教學(xué)，能培養(yǎng)學(xué)生豐富而均衡的精神世界和完全人格嗎？從高等教育看，這個問題主要表現(xiàn)在以下兩點(diǎn)上：

（1）在工具理性主義和“流水線作業(yè)”的影響下，不同程度地省略了學(xué)生豐富的人文歷史知識基礎(chǔ)和廣泛的情趣愛好馮友蘭先生曾說過，高等學(xué)?！坝袃蓚€問題必須分別清楚。一個是關(guān)于一個人的學(xué)問和修養(yǎng)的問題，一個是關(guān)于一個人的工作崗位和職業(yè)的問題，不可把這兩個問題混淆起來?！雹苡终f：“關(guān)于一個人的學(xué)問或修養(yǎng)是一個問題，關(guān)于一個人的職業(yè)或工作崗位又是一個問題。我們培養(yǎng)學(xué)生一方面要照顧到他的學(xué)問和修養(yǎng)，另一方面又要照顧他將來的職業(yè)和工作崗位?！雹荽髮W(xué)講授兩類課程、兩種學(xué)問。一種是講授“使人成為人的學(xué)問”，另一種是講授“使人成為某一類人的學(xué)問”。兩類課程和兩種學(xué)問都是重要的，但相比較而言，“使人成為人的學(xué)問”是更為重要的?！笆谷顺蔀槿恕笔恰笆谷顺蔀槟骋活惾恕钡幕A(chǔ)。假如一名學(xué)生不能成為合格的“人”，怎么能成為合格的“某一類人”呢？然而，我們的大學(xué)普遍重視“使人成為某一類人的學(xué)問”，比較忽視“使人成為人的學(xué)問”。盡管近幾年高等教育加強(qiáng)了人文素質(zhì)教育，情況有所改善，但是，基本的教育傾向未變，情況并沒有根本改善。這一點(diǎn)與某些世界著名大學(xué)相比存在差距。一般而言，國外大學(xué)講授“使人成為人的學(xué)問”的渠道是“通識課”，而講授“使人成為某一類人的學(xué)問”的渠道是“專業(yè)課”。某些世界著名大學(xué)（如美國哈佛、斯坦福、麻省、芝加哥大學(xué)等，我國臺灣師大、中正、東海等）開“通識課”基本放在一、二年級，“專業(yè)課”基本放在三、四年級。他們的“通識課”占大學(xué)總學(xué)時的一半左右。⑥而我國的思想政治理論課加上全部人文素質(zhì)教育課的課時，僅占總學(xué)時的三分之一左右。盡管如此，我國有的大學(xué)還認(rèn)為思想政治理論課和人文素質(zhì)教育課占用學(xué)時過多，經(jīng)常施以斧鉞。這是逆教育規(guī)律而為的。

（2）在工具理性主義和“流水線作業(yè)”的影響下，不同程度地省略了學(xué)生豐富的道德情感和對價值與道德人格追求的培養(yǎng)這個問題在普教和高教都比較明顯。由于教育的這種不當(dāng)省略，致使有些學(xué)生經(jīng)過十幾年教育，仍以自我為中心，比較缺乏對他人和社會的高度責(zé)任感，比較缺乏熱愛勞動人民、熱愛人類，特別是缺乏同情和幫助窮苦人的道德和良知。有這樣的精神世界的人是不可能成為大師級人物的。著名科學(xué)家愛因斯坦曾尖銳地指出：“學(xué)校的目的始終應(yīng)該是青年人在離開學(xué)校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家”，僅僅“用專業(yè)知識育人是不夠的。通過專業(yè)教育它可以成為一種有用的機(jī)器，但不能成為一個和諧發(fā)展的人，要使學(xué)生對價值有所理解并產(chǎn)生熱誠的感情，那是最根本的。他必須獲得對美和道德上的明確的辨別力。否則，他同他的專業(yè)知識一起就更像一只受過很好訓(xùn)練的狗，而不像一個和諧發(fā)展的人?！奔偃缥覀儗W(xué)校培養(yǎng)出來的學(xué)生缺乏豐富的道德情感，缺乏對價值的明確辨別力和道德人格的追求，怎么可能成為社會主義的合格公民？又怎么能成為21世紀(jì)的杰出人物？

3.不同程度地省略了高等學(xué)府對崇高學(xué)術(shù)耐心和學(xué)術(shù)敬仰的制度保障

今天，中國不缺少知識分子，而缺少具有原創(chuàng)性和獨(dú)創(chuàng)性能力與成就的知識分子，尤其是缺少科學(xué)技術(shù)與人文大師級水平的知識分子。這是今天中國學(xué)術(shù)界、科技界、高教界的共同遺憾！如果翻開中學(xué)、大學(xué)教科書，其中概念、原理、公理、定理、定律大多是外國人發(fā)明創(chuàng)造的?？芍^“百年蒼桑巨著稀”。原因是多方面的，如果僅從高等教育看，主要的原因是，缺少產(chǎn)生科學(xué)技術(shù)和人文大師的學(xué)校管理制度及政策。由于高等教育受工具理性主義的影響，產(chǎn)生了大量急功近利的管理制度和政策，而急功近利的管理制度和政策是扼殺具有學(xué)術(shù)大師潛質(zhì)人才的工具和手段。大學(xué)教師的職稱評聘指標(biāo)和各種獎勵的標(biāo)準(zhǔn)是最具威力的指揮棒，大學(xué)和教師都不能不圍著這個指揮棒轉(zhuǎn)，為滿足各項(xiàng)指標(biāo)而奮斗，失去了崇高的學(xué)術(shù)耐心、學(xué)術(shù)深沉和對學(xué)術(shù)的敬仰，使學(xué)術(shù)浮躁和急功近利的心理和行為，充斥校園。一名教師從大學(xué)畢業(yè)到60歲退休都得圍著這種制度和指標(biāo)轉(zhuǎn)，打快拳，從事急功近利的短期行為，放棄自己的學(xué)術(shù)愛好、獨(dú)特性和戰(zhàn)略?？墒?，如果從相反角度考慮問題，假如一名教師不跟著這種制度和指標(biāo)轉(zhuǎn)，不打快拳，“十年磨一劍”怎么樣？他將什么資源也得不到，在學(xué)校里很難有立足之地。在這種急功近利的管理制度和政策下，要生存就得為指標(biāo)而奮斗，急功近利，這幾乎是一種難以違背的客觀存在。其代價是沉重的，就是使某些潛質(zhì)優(yōu)異的教師失去成為大師級人物的可能，使大學(xué)失去產(chǎn)生重大原創(chuàng)性和獨(dú)創(chuàng)性成果的機(jī)會。高等學(xué)校，尤其是重點(diǎn)名牌大學(xué)，要產(chǎn)生重大的震撼中國、震撼世界的原創(chuàng)性和獨(dú)創(chuàng)性成果，培養(yǎng)大師級人物，必須克服市場經(jīng)濟(jì)帶來的急功近利的浮躁，從大學(xué)理念、政策和制度上恢復(fù)高等學(xué)府的寶貴的學(xué)術(shù)耐心、學(xué)術(shù)深沉和對學(xué)術(shù)的敬仰。

4.不同程度地省略了對特殊人物“超常學(xué)術(shù)抱負(fù)”的政策支撐

高等學(xué)校之間、教師之間展開競爭是必要的、必須的，但是，由于人文和科學(xué)技術(shù)研究的特殊復(fù)雜性，要產(chǎn)生重大學(xué)術(shù)研究成果，僅有一般的競爭制度和政策還不夠，還必須制訂適合高等學(xué)校人文和科學(xué)技術(shù)研究特殊性的制度和政策。然而，目前大學(xué)的制度和政策普遍關(guān)注眼前而忽略長遠(yuǎn)，面向一般而拒絕個別，省略了對教師的遠(yuǎn)大學(xué)術(shù)理想和抱負(fù)的肯定、支持和引導(dǎo)，特別是省略了對特殊人物“超常學(xué)術(shù)抱負(fù)”的制度保障和支撐，往往用“一刀切”、“一鍋煮”的政策毀掉了他們的學(xué)術(shù)理想、學(xué)術(shù)戰(zhàn)略和稍縱即逝的“成功可能性”?？墒牵祟惖目萍际犯嬖V我們，偉大的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造往往就在于抓住了這稍縱即逝的“成功可能性”！目前，既使在“學(xué)科建設(shè)”這個最具厚重感的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，人們的主導(dǎo)興趣也全在拼搶學(xué)科點(diǎn)這塊“地盤”上，而忘記了“學(xué)科建設(shè)”的根本在于“學(xué)術(shù)理論生長點(diǎn)”的建設(shè)，特別是具有原創(chuàng)性的重大“學(xué)術(shù)理論生長點(diǎn)”的建設(shè)。這樣的政策和制度導(dǎo)向，必然使教師對學(xué)術(shù)研究抱著急功近利、短期至上的態(tài)度?？梢赃@樣說，今天的中青年學(xué)者大都在“過程輝煌”與“結(jié)果輝煌”之間，選擇“過程輝煌”，放棄“結(jié)果輝煌”。少數(shù)具有獨(dú)創(chuàng)性和原創(chuàng)性潛質(zhì)的中青年學(xué)者，也抱著放棄“結(jié)果輝煌”，只要“過程輝煌”的態(tài)度。他們中很少有人能反潮流而動，在“過程輝煌”與“結(jié)果輝煌”不可兼得的情況下，放棄“過程輝煌”，選擇“結(jié)果輝煌”。這使他們丟失了創(chuàng)造原創(chuàng)性成果和成為大師級人物的機(jī)會與可能。過分地關(guān)注“過程輝煌”，只能放棄或丟失“結(jié)果輝煌”，這是人類學(xué)術(shù)史的共同規(guī)律。中外許多杰出學(xué)者的態(tài)度正好相反，在“過程輝煌”與“結(jié)果輝煌”不可兼得的情況下，寧可放棄“過程輝煌”，也要追求“結(jié)果輝煌”。他們得到了“結(jié)果輝煌”，終于成為大師級人物。美國遺傳學(xué)家芭芭拉·麥克林托克在上個世紀(jì)40年代發(fā)現(xiàn)，某些基因“可以跳躍”。她的這一發(fā)現(xiàn)與當(dāng)時的主流學(xué)術(shù)理論是背離的，不久象征她的榮譽(yù)的學(xué)術(shù)職務(wù)都丟失了。她被迫放棄了“過程輝煌”?？墒?，麥克林托克不為壓力所動，仍然追求自己的學(xué)術(shù)理想，在玉米地里默默地從事著自己所陶醉的研究，做大家反對的事情。她終于成功了，在1983年80多歲的時候獲得了諾貝爾獎。世界上的許多杰出人物往往都是在主動或被迫放棄“過程輝煌”，忍受住“過程”的孤獨(dú)與痛苦之后，獲得了“結(jié)果輝煌”。這個現(xiàn)象具有普遍性和共通性。

三、清除工具理性主義的影響，實(shí)現(xiàn)教育理念的回歸

解決教育的不當(dāng)省略問題，應(yīng)從實(shí)現(xiàn)教育本質(zhì)理念的回歸開始，并在此前提下進(jìn)行系統(tǒng)的教育教學(xué)和科研體制的改革和建構(gòu)。主要是：

1.正確把握教育的本質(zhì)

20世紀(jì)后半期，教育之所以產(chǎn)生上述省略，原因是多方面的，一個重要的原因是對教育本質(zhì)的認(rèn)識有偏離，將教育簡單看作實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化的“工具”，而將學(xué)生當(dāng)作“工具”來培養(yǎng)。因此，清除工具理性主義的影響，首先必須科學(xué)地揭示教育的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教育理念的回歸。教育的本質(zhì)是什么？從人類生存哲學(xué)的高度看，教育的本質(zhì)是“人格建構(gòu)”。這一概念可以用四句話表述：“反思人類的生存、創(chuàng)新和傳播知識、塑造完全的人格、建設(shè)完全的文明”。關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識是21世紀(jì)教育理論和實(shí)踐的邏輯前提。只有正確地認(rèn)識和把握教育的本質(zhì)，才能真正清除工具理性主義的影響，解決上述四個不當(dāng)“省略”的問題。

2.深化教育和教學(xué)改革

一般而言，學(xué)生的精神世界是由課程體系、教學(xué)方法和德育實(shí)踐共同決定的。要清除工具理性主義和“流水線作業(yè)”的影響，必須從課程體系改革、教育教學(xué)方法改革和德育體系建構(gòu)等幾個方面入手，建構(gòu)適應(yīng)教育本質(zhì)（“人格建構(gòu)”）和根本職能的教育教學(xué)體系。扎實(shí)系統(tǒng)的教育教學(xué)改革是解決當(dāng)前諸多教育弊端的基本對策和方法。首先，進(jìn)行課程體系改革。應(yīng)從小學(xué)到大學(xué)，建設(shè)“使人成為人”的課程與“使人成為某一類人”的課程緊密結(jié)合、融為一體的完整合理的課程體系。其次，進(jìn)行教育教學(xué)方法改革。應(yīng)破除任何形式的“單主體”教育教學(xué)理念，探索和完善“雙主體”（即“多主體”）教育教學(xué)理念，探索“互動式”、“學(xué)導(dǎo)式”、“研究式”、“啟發(fā)式”、“案例式”等教學(xué)方法。第三，建設(shè)科學(xué)有效的現(xiàn)代德育體系。德育是學(xué)生“人格建構(gòu)”的主要教育實(shí)踐，應(yīng)深入探索德育學(xué)術(shù)前沿的重大理論和實(shí)踐問題，從德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育結(jié)構(gòu)、德育接受、德育規(guī)律、德育方法和德育隊(duì)伍建設(shè)等多方面、多角度進(jìn)行學(xué)校德育系統(tǒng)改革，建構(gòu)全球化條件下現(xiàn)代德育新體系，塑造具有“完全人格”的社會主義合格公民。

3.建構(gòu)科學(xué)的教育科研管理制度

今天，要使中國擁有重大獨(dú)創(chuàng)性和原創(chuàng)性成果，產(chǎn)生人文與科技大師級人物，有兩個必備的條件：一是要制定出相應(yīng)的教育科研管理制度和政策；二是教師本人要有遠(yuǎn)大的學(xué)術(shù)理想，矢志不移，十年、數(shù)十年追求既定的學(xué)術(shù)目標(biāo)。這兩個條件相比，教育科研管理制度和政策更關(guān)鍵、更具有普遍的決定意義。如果教育科研管理制度和政策是鼓勵和支持原創(chuàng)性、獨(dú)創(chuàng)性學(xué)術(shù)成果和遠(yuǎn)大學(xué)術(shù)理想的，那么，即使一時沒有這樣的學(xué)術(shù)成果和學(xué)術(shù)理想還能夠產(chǎn)生出來；如果教育科研管理制度和政策是否定原創(chuàng)性、獨(dú)創(chuàng)性學(xué)術(shù)成果和遠(yuǎn)大學(xué)術(shù)理想的，那么，即使有些人具有這樣的潛質(zhì)和學(xué)術(shù)理想也會遭遇挫折，甚至?xí)黄戎袛?。所以，在明確教育本質(zhì)和根本職能的前提下，最根本的是建構(gòu)相應(yīng)的教育科研管理制度和政策，形成完備的制度保證系統(tǒng)。

4.加強(qiáng)宏觀支撐和調(diào)控

產(chǎn)生上述問題的原因是多方面的，不只有教育理論原因、認(rèn)識原因、制度體制原因，也有宏觀支撐的原因。學(xué)校不是贏利性組織，任何一個國家的學(xué)校都要靠政府財(cái)政支撐和社會捐助。我國的教育經(jīng)費(fèi)不足，占GDP的比例與世界平均水平相比偏低，而我國又是學(xué)校教育需求旺盛的國家，這種反差造成了將學(xué)校教育當(dāng)作商品的客觀態(tài)勢，使某些人不僅把學(xué)校教育當(dāng)作發(fā)展經(jīng)濟(jì)的工具，而且把學(xué)校教育當(dāng)作直接賺錢的工具，丟掉了學(xué)校教育的本質(zhì)，使學(xué)校異化為非學(xué)校，使教育異化為非教育。因而，提高教育經(jīng)費(fèi)占GDP的比例，增加教育投資，加強(qiáng)宏觀支撐和調(diào)控，必然是解決上述問題的基本方式之一。這個問題不解決，上述問題難以完全解決。

注釋

①本文的“教育”指包括“高教”、“普教”及“職教”等在內(nèi)的學(xué)校教育。

②1962年日本神戶大學(xué)的湯淺光朝教授曾系統(tǒng)地研究了這個歷史現(xiàn)象，提出了“科學(xué)活動中心轉(zhuǎn)移”理論。他將研究結(jié)果繪制出科學(xué)活動的統(tǒng)計(jì)曲線，形象地展示了十六世紀(jì)以來，世界科學(xué)活動中心轉(zhuǎn)移的過程。湯淺曲線說明，一個國家的重大科學(xué)成果數(shù)如果超過同時期全世界重大科學(xué)成果數(shù)的25%，說明“科學(xué)活動中心”已轉(zhuǎn)入該國。這個國家也將成為世界文明活動的中心。根據(jù)湯淺的研究，十六世紀(jì)以來世界科學(xué)中心以如下順序轉(zhuǎn)移：意大利1540～1610（佛羅倫薩、威尼斯、帕都瓦）；英國1660～1730 （倫敦）；法國1770～1830 （巴黎），德國1810～1920 （柏林）；美國1920～（新英格蘭，加里福尼亞）。湯淺曲線還說明，科學(xué)活動中心的形成和轉(zhuǎn)移，需要一定的歷史條件，如國家制度、教育質(zhì)量、科學(xué)政策和意識形態(tài)等。認(rèn)識這一點(diǎn)對于一個國家科技事業(yè)和文明盛衰是十分重要的。湯淺根據(jù)的主要數(shù)據(jù)是：（1）1950年出版的海邦沙（Heibonsha）的“科學(xué)和技術(shù)編年表”，其中收集了1501-1950年間的2064項(xiàng)成果；（2）1951年出版的威伯斯特（Webster）的人物傳記辭典（從傳記中4萬個人物里選出幾個主要國家的2152名科學(xué)家）；（3）1901-1960年間215名諾貝爾獎金獲得者的資料。

③近幾年，我國大學(xué)每年招生500～600多萬，在校人數(shù)已上升到2006年的2500萬。

④參見《馮友蘭學(xué)術(shù)論著自選集》，北京師范學(xué)院出版社，1992年，第479頁。

⑤參見《馮友蘭學(xué)術(shù)論著自選集》，北京師范學(xué)院出版社，1992年，第418頁。

⑥黃俊杰先生在《大學(xué)通識教育的理念與實(shí)踐》一書（中華民國通識教育學(xué)會出版，2002年9月修訂版）附錄（一）、（二）256─328頁，比較詳細(xì)地介紹了包括上述學(xué)校在內(nèi)的我國臺灣、美國、日本和歐洲的許多名校開設(shè)“通識課”的理念、分類、課程目錄及學(xué)時安排。

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［責(zé)任編輯：楊淑珍］