試論主體性道德選擇教育

[摘要]傳統儒家道德教育是一種順從的教育，理念的錯位和功利化的驅使，使傳統道德教育偏離了培養人的“目的理性價值”，片面強調個體的服從。忽視了個體主體性，忽視了個體的道德選擇能力和權利。主體性道德選擇已從邊緣走向了中心。社會結構的轉型、多元化社會的形成以及現代道德教育的發展趨勢表明主體性道德選擇已成為道德教育的內在訴求，道德選擇的教育也成為了當代道德教育的重要指向。

[關鍵詞]主體性；道德選擇；道德教育

[中圖分類號]D648 [文獻標識碼]A [文章編號]1671—8372(2008)02—0116—04

一

一般來講，危機表現在三個方面：一是社會的或政治的危機，具有不同道德信念的個體為他們的社會應該允許或不允許哪些問題發生了分歧；二是心理的或心靈的危機，具有明確道德原則和價值的個體不愿或無法把這些思想付諸實踐；三是道德的危機，個體不知道自己究竟應該具有什么樣的價值觀或原則，個體不能確切地知道如何把自己的道德理想運用于特定情境。在解決這三個方面的危機上，有時道德教育顯得束手無策。這不僅僅是道德教育方法、內容等簡單不合理的問題，根本問題在于道德教育理念的錯位和功利化的驅使，使道德教育偏離了培養人的“目的理性價值”，偏離了個體成長規律的軌道，片面強調個體的服從，忽視了個體主體性，忽視了個體的道德選擇能力和權利。

追溯我國的道德教育傳統，我們不難發現無論是道德教育的理念，還是道德教育的內容、方法、目的等，傳統儒家道德教育是一種順從教育，“迄今為止，我國的學校道德教育基本只是一種‘教會順從’的道德教育。這種‘順從’是全方位的，是絕對化了的。它事實上要求青少年學生無條件地認同既定的道德取向與道德規范，同時，也無條件地接受既定的道德教育過程。在這種道德教育中，作為‘受教育者’的學生可以說從未被真正視為具有獨立人格的‘主體’，從未被允許對各種道德取向進行自己的‘選擇’。”。在這種道德順從的教育中，個體只是實現統治階級目標的工具，沒有主體地位，是順從的人格。從個體道德選擇的角度看，傳統道德教育是社會本位的，是以維護傳統宗法制度為根本目的的，這樣把社會道德規范價值體系強行灌輸給個體，個體道德選擇的合法性基礎只能是遵從、順從社會道德規范，個體被淪落到了只有犧牲個體主體性、只有失去道德選擇自由才能生存的境地。然而由于時代的變遷和個體主體性的增強，道德順從的教育傳統已經嚴重不適合現代道德教育，只有把原本屬于個體的道德選擇權利還給個體，在道德教育中突出個體的主體地位，也就是，現代道德教育面臨著重要的轉型：必須從傳統的道德順從教育指向道德選擇的道德教育。

二

當代中國，現實的境遇與社會發展、個體的道德價值趨向與精神訴求，給個體道德選擇帶來了困難，這主要表現在：第一，社會的發展變化給個體帶來更多的選擇空間和選擇對象，也帶來了選擇趨向上的困難。社會的多樣化改變了傳統封閉單一的社會條件；價值多元化替代了傳統的價值一元化；信息的多樣化增加了個體甄別判斷道德現象的難度；生活的變動化促使個體不斷重新調整自己的道德價值體系等等。第二，道德的多重性給個體帶來了道德選擇的難度，特別是個體還沒有具有固化的明確的價值觀的時候。這是因為，經濟體制的轉變，不斷內生和消解著現有的道德規范體系；生活的流動性不斷沖擊著個體的道德價值追求；職業和兼職的頻繁更換不斷促使個體轉換角色進而改變著個體的道德選擇原則和標準。第三，現代社會道德選擇的風險性也不斷加大。由于時代流變和價值多元，使個體進行道德選擇具有了極大的不確定性，增加了個體道德認知和道德判斷的難度。如何解決個體道德選擇困難，成為當代道德教育的主要問題。

現代社會同傳統社會有許多異質性的不同，隨著經濟全球化、價值多元化、信息多樣化，個體主體性的凸顯，選擇范圍的極大擴展，個體道德選擇正在從邊緣走向中心，我們已經處在一個“選擇的世紀”!道德選擇已從邊緣走向了中心，這是一個不以人們的意志為轉移的客觀事實，也是我國全面推進現代化建設的必然結果。如何通過道德教育，解決現實的個體道德選擇困難，把個體培養成道德選擇的主體，促進個體的全面發展，這是道德教育改革的根本出路，也是道德教育的本質所在。

三

有兩個十分重要的因素使得道德選擇成為了道德教育的內在訴求：

一是社會結構的轉型。當代中國社會由于經濟體制的轉變，引發了經濟方面的一系列大變化：產業結構調整；資源配置方式多元；所有制結構分化整合；經濟實體數目的驟增及其產生、滅亡頻繁等都需要個體的選擇，而不是靠什么指標和領導分配，同時，也給個體道德選擇帶來了相當大的難度。特別在個體生存的社會生活方面，這種變化是巨大的，出現了新的特征：生活狀態從靜止到流動(居住地，工作環境)；價值觀念從群體本位到個體本位轉變；個體有了更大的社會自由空間；社會階層嚴重分化；不平等持續擴大。在這樣的社會里，個體要生存，要自我實現、自我發展，決不能一味順從和盲從，面對大量的、不同層面的道德沖突，個體必須頭腦冷靜，分析形勢與自身境遇，對各種情境及時地自己判斷、自己選擇、自己承擔責任。因此說，現代道德的教育目的發生了根本性的轉變，過去主要是教會學生適應社會，把他們培養成為符合社會道德的人就可以了，而現在教育的目的主要是培養有獨立人格，能自我道德判斷、道德選擇，具有開拓創新能力以及具有競爭力的人，如果還是按照原來的順從模式進行教育，必定要失敗，也必定會遭到受教育者的拒斥。

二是多元化社會的形成。中國現代化進程是在經濟全球化背景下進行的，經濟全球化也反過來促進了現代化。在現代化進程中，有以下幾個方面促成了多元化社會的出現和形成：經濟所有制的多樣化；經濟利益的多種分配方式；社會階層的重新組合和不斷分化；社會價值觀的多元化形成等。從文化的角度來看，各種文化由于經濟全球化的推動，各種文化思潮因其自身存在的相對合理性，而被不同的地域、不同的階層、不同的人認同，更由于通訊設施的發展特別是網絡技術的普及，各種文化思潮的傳播加快，波及面日益廣泛，形態日新月異。有學者直接稱我們進入了“信息化時代”，這樣，“在信息化社會中，利用大眾傳媒來傳播信息的主體必然會愈來愈‘大眾化’又愈來愈‘個人化’。前者意味著價值取向傳播的日趨‘多源’，后者意味著價值取向傳播的日趨‘多歧’。兩者都將對……價值沖突的頻起、凸顯、泛布與強化，繼而對多元價值的共存乃至價值多元社會的形成起著推波助瀾的作用。”這種多元化社會的形成必定呼喚與其相適應的道德教育，顯然傳統的道德順從教育，已經不適合時代的發展，另外信息網絡化的發展，極大促進了信息的傳播與交流，個體決不能像過去那樣單方面接受知識，而重要的是如何在大量的信息面前甄別、判斷、選擇，特別是價值觀念的選擇，這亟待選擇教育的實施。

四

道德教育的發展趨勢表明，道德選擇成為道德教育的內在要求。馬克思認為“社會生活在本質上是實踐的。”道德教育作為社會中最重要的實踐環節，也必然是實踐的。當代道德教育實踐的走向有：一是人本傾向；二是生活世界的傾向。以人為本的教育傾向，標示了個體主體性的凸顯，把本來個體應該擁有的道德選擇權利交還給個體；道德教育的生活世界傾向，指涉的是現實生活的道德選擇教育，是傳統道德教育從追求崇高遠大理想，注重道德知識、道德智能、道德思維訓練向生活實踐的轉向，道德實踐的實質就是道德選擇。

所謂人本傾向指的是“以人為本”的道德教育傾向，“以人為本”的道德教育探索是有著深刻的社會背景和歷史發展趨勢的。首先是西方人本思潮對我國社會的影響。“哲學上的人本主義(humanism)，泛指直接從人本身出發，研究人的本質及人與自然關系，并強調人的地位、作用及價值的一般學說。”在19世紀中葉，主要包括以叔本華、尼采為代表的唯意志論，以狄爾泰、柏格森為代表的生命哲學、以海德格爾、雅斯貝爾斯、薩特為代表的存在主義哲學，弗洛伊德主義等學派，人本主義的思潮在我國的傳播和沖擊是在20世紀80年代以后，隨之這種思潮迅速波及教育界。道德教育走向“以人為本”的本真道路的標志是：在新世紀第一年，國家公布實施的《公民道德建設實施綱要》中明確提出我國公民道德建設的指導思想要“以人為本”，在全民族牢固樹立“共同理想和正確的世界觀、人生觀、價值觀”，在全社會大力倡導“基本道德規范，努力提高公民道德素質，促進人的全面發展”。其次是“以人為本”的道德教育理念的提出是對我國道德教育出現困境的一種深刻反思性結果。魯潔教授在長期思索道德教育本質，反思當代我國科技至上、經濟至上、消費至上等物質主義帶來的危害的基礎上提出了道德教育在于超越的觀點，也就是說，人能夠成為惟一的、得以超越現實存在的動物，是因為人不僅生活在現實世界，更重要的是生活在可能世界里，即人的思想和精神存在著的可能世界，道德作為人類的一種精神活動，是對可能世界的一種把握，因此，道德教育要關注的是人們的精神世界，要把道德及道德教育作為超越物質主義，從物質的奴役中解放出來的力量。也就是說，道德教育要重視人的價值，要以人為本。戚萬學等對傳統無人道德和無人道德教育進行批判，提出了“以學生為本”的道德教育觀。所謂無人道德指的是傳統道德教育“不是從人本身、從人的需要和人的發展出發的，而是把道德作為一種外部力量，強調它對人的約束，強調道德教育對人的馴化，以使人無條件地機械地按照道德規則行事，人在道德面前是被動服從的。”直接指出是否以人為本已成為了區分現代與傳統道德教育的一個重要標志。肖川博士從主體性人格出發，立足于時代精神的把握，著眼于對當前教育弊端的剖析，提出了主體性人格道德教育的觀點。所有的以人為本教育傾向的轉向，核心是突出個體的主體地位，突出個體在面對道德沖突時，自己進行價值判斷、選擇并承擔道德義務。

所謂道德教育的生活世界的傾向，指的是道德教育關注的是人的現實的生活世界，目的是提高個體當下生活的質量和水平，生活道德是現實世界的內在邏輯和規則，道德教育不是政治或經濟等的附庸。在倫理學上，雖然所有倫理學具有較強的實踐性，但大都是從整個倫理學理論體系上來研究的，以關注生命、關注生活、提升個體生存質量的實踐倫理學的產生和發展是20世紀的事情，比如環境倫理學、人口倫理學、生命倫理學、科技倫理學等，它們的共同點就是凸顯了個體的價值，個體的自覺自由的道德選擇成為實踐倫理學的重要內容。在道德教育領域，道德教育出現困境的一個重要原因是過去我們的道德教育目標過大、標準過高、理想過虛、內容空洞，脫離生活實際，許多學者對此早有警覺，并結合實際提出了一些走向日常生活的道德教育模式。比如，高德勝博士在世紀之交對以往的道德教育進行了總結，認為現代的道德教育是一種知性德育，即知識德育、思維德育和知化的教育，雖然知性德育是對古代神性德育的一種超越，但“現代德育似乎陷入了無法解脫的困境之中。”為了使現代德育擺脫困境，重獲發展的活力，他提出了對知性德育的超越形態：生活德育。項賢明博士指出以往的道德教育只能是讓學生掌握關于道德的理智理性知識、道德的實踐理性知識以及他的德性的真正形成，他認為：“只有建立在生活世界的道德教育與科學世界的道德教育相統一的基礎上，亦即向道德教育在生活世界的意義基礎回溯，我們的道德教育才能找回它的價值和效能。”戚萬學等提出了活動教育論，即“在活動中通過活動而且為了活動的道德教育”等，這樣的轉向使人們從純粹理性的道德理論體系構建轉向了在現實的日常生活中、社會實踐過程中不斷發揮自己的聰明才智去主動地進行道德選擇和創造；并在此基礎上形成道德教育理論體系。

國際上，聯合國教科文衛組織在1996年指出了教育的四大支柱是：學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存。學會生存和學會關懷應該是德育的一貫目標，而學會選擇卻是現代社會發展提出的全新的要求。

道德選擇使人的意志自由得以體現，個體乃至人類的道德選擇自由一方面出自人類本性，是個體自身生命意志的升華、外露，是人類向往“道德理想國”，期望過道德生活的意志自由；另一方面是個體的道德選擇自由必然要受客觀現實環境和規律的制約，只能在有限的范圍內和程度上發揮作用。只有經過道德主體的客觀的實事求是的選擇，人類道德自由意志才能得以顯現。道德選擇是個體解決自身道德發展矛盾，實現道德超越的有效途徑。道德主體是具有自我意識的個體，他能夠認識到自己既有的道德水平和將要達到的水平，并認識到兩者之間的差距。主體要達到新的道德水平就必須選擇那些高于自身原有道德水平的道德思想體系、規范去踐行，就必須選擇各種各樣的途徑去實現這種道德水平由低到高的轉化。要實現這種轉化，主體首先必須自我肯定，意識到已有的道德發展結果將其作為道德進一步發展的出發點，而后再不斷地自我否定，即不滿足于既有的道德發展結果，并對照較高的道德理想目標，去努力實現道德水平的發展，個體就是在這樣不斷的自我肯定與自我否定中實現道德的不斷完善，心理學的研究也證明了個體這種自主選擇意識在促進個體道德水平向更高層次逐步發展的作用。

總之，道德順從的教育，已經不適合時代發展的需要，也不符合道德教育的規律，新的歷史條件下，道德選擇成為了社會發展、個體道德提高的必然需要。這樣，道德選擇的教育也成為了當代道德教育的內在訴求和價值指向。

[責任編輯 張桂霞]