繼承優秀的教學傳統 堅持中國的教學特色

摘要：新課改倡導新的教學理念，并不是對傳統教學的全盤否定。對于傳統教學中的“雙基”訓練和啟發式教學等優秀的教學方法應該繼承與發揚，并在實踐中加以創新，以便更好地進行教學。

關鍵詞：傳統教學；繼承；創新

以新課程理念指導教學實踐已成為當今一線教師的自覺行動，并取得了可喜的成績。但是，新課改所倡導的教學理念與優秀的教學傳統有何聯系？是否倡導新的教學理念就意味著對傳統教學的全盤否定？下面以《機械制圖》教學為例，談談筆者在這方面的一些思考。

訓練——注重提升科學性

基礎知識扎實，基本技能熟練，這是中國學生的優勢，也是長期以來我們狠抓“雙基”訓練的結果。“雙基”訓練中的很多做法蘊含著豐富的教學思想，這在教學中一定要堅持。例如“一題多解”、“總結歸納”、“變式訓練”等傳統的教學方法，其意義在于提升了“雙基”訓練的科學性，值得肯定。

（一）一題多解

不少教師不太注重一題多解的訓練，認為“通法”才是最重要的，這是十分片面的看法。事實上，一題多解不僅可以通過少量的問題去溝通各部分知識之間的聯系，拓寬解題思路，以少勝多，而且有利于培養學生的探究精神和對《機械制圖》的學習興趣，其孕育的思想意識正是該課程教學更高層次目標的要求，也是傳統教學中獨特的訓練方法。

教師可以選取具有典型性的習題，如在《機械制圖》中講解“根據已知的兩個視圖，補畫出第三個視圖”時，教師可以引導學生從各個思維角度，得出多種解題方法，也可以對分析方法進行歸納、總結和拓展，這樣，突出了所要研究問題的目的性、取法性、示范性、延伸性和規律性，使我們對補畫第三個視圖的一般分析方法和規律理解得更加深刻，激發了學生探究的熱情，為組織教學搭建了一個很好的平臺。同時，無論是補畫第三個視圖，還是補畫出所缺的圖線，基本的解法涵蓋了有關組合體視圖問題的基本策略，而這正是訓練所要追求的目的之一。

（二）總結歸納

解題心理規律告訴我們，學生在解題過程中可能百思不解，爾后又可能突然頓悟，此時的思維具有很大的直覺性，可能顧不上對自己的思維過程進行分析整理。事實上，有效的解題方法體現了很多重要的思想，它對于解決同類問題，拓寬解題思路，提高解題決策能力是十分重要的。教師應當教會學生從正確的解題中總結方法，提高對解法的理解，最終轉化為學生自身的能力。

例如，在得出答案以后，可以向學生提出一些問題：歸納每種分析方法有什么特點？對照評價一下哪種方法更符合自己的思維習慣？哪種分析方法的思路對自己而言難以發現？這些教學小環節體現了教師對“雙基”教學的深刻理解，因為學生對知識的學習必須有優化的過程，要注重讓學生自己講道理，使學生能夠在學習過程中進行高層次的思維。教師的高明之處在于教師的教服從于學生的學的教學思想，他并不急于把對問題的看法拋給學生，而是把學習的主動權交給學生，讓學生剖析自己的觀點，自主構建符合認知水平的知識體系。最后，教師在學生評說的基礎上進行總結、提煉，將學生的認識提高到教學思想的層面，給學生展示更寬闊的視野。這種既遵循學生的認識規律，又有意識、有目的地對學生進行訓練和培養的做法，正是傳統教學的一大法寶。

（三）變式訓練

變式是指相對于某種范式的變化形式。在解題過程中，從知識的正面遷移到逆向化歸，每一步都體現了“變”的思想。學會變式就是要觀察問題是如何從簡單演變、派生到復雜的，理解變式的基本思路，掌握變式的思維方法，學會歸納解決問題的方法、策略與技巧。變式訓練對于提高思維的辯證能力，拓展解題思維的渠道，促進思維向自覺領悟階段轉變都具有不可替代的作用。

在《機械制圖》教學中，可以進行習題的變式訓練。針對學生的實際情況和教學的需要，對原有習題中的圖形增加幾條圖線或切去圖形中的某一部分，使題目本身的知識立意和能力考查立意隨之變化，從而強化學生的解題思路，多方位培養學生的習題操作。

課堂上的變式訓練不能完全按照教師原有的思路去進行，而要從學生的認知出現困難出發，它是在教學中衍生出來的一種動態變式。教師就學生存在的問題去拓展、分析，讓學生明白這些解題方法的本質特點及來龍去脈，真正解決學生的“疑”。在教學實際中，我們常常看到有些教師為學生釋疑時只局限于告訴學生怎么做，甚至不假思索地把解題方法全盤托出。這樣做，表面上看似乎很完美地解決了學生的問題，但卻忽視了很重要的一點，那就是無形中否定了學生解決問題的思路，沒有考慮到學生解決問題時的困難，只是把釋疑變成了一種“灌輸”，從而背離了學生認知的基礎，抑制了學生思維的發展。

啟發式教學——注重增強開放性

啟發式教學作為一種反映教育規律的思想，是我國優秀教學理論中的精華。從孔子的“不憤不啟，不悱不發”，到孟子的“君子引而不發，躍如也。中道而立，能者從之”，都深刻反映了啟發式教學的思想。《學記》對啟發式教學做出過全面深刻的論述：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和；強而弗抑則易；開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”就是說，對于學生的學習要引導而不是強迫，要激勵，而不是壓抑，要誘導點撥，而不是灌輸。引導而不強迫，師生關系才能融洽；激勵而不壓抑，學生才會感到愉快；誘導而不代替學生，才能使學生開動腦筋，獨立思考。施教能使學生感到親切、愉快繼而努力思考，可以說善于啟發誘導了。可見，啟發式教學蘊含著極為精辟的教育哲學。

但是，在實際教學過程中，我們發現啟發式教學還存在不少問題：其一，許多教師常常把啟發式教學演繹成結果啟發式教學。所有的問題都要向教師頭腦中的結果靠攏。教師常常把前人和自己對知識的認知過程分解為若干步，然后在預設的軌道上鋪設階梯，層層設問，啟發、誘導學生沿著教師事先設置的軌道、陷阱前進，直至達到教師計劃中的結果。其二，把啟發式演變為是為啟發而啟發，忽視了高質量的問題設計，以簡單的提問多少來鑒別，以“滿堂問”與“滿堂答”來決定，把啟發式變成了簡單的“是非問”，甚至越問越復雜。其三，重視教師的“問”與學生的“答”，而忽視了如何啟發學生發現問題、提出問題，導致學生缺乏對智慧的挑戰和好奇心。這樣的“啟發”以僵化的形式作用于人，忽視了學生的認知基礎和學習個性的要求，限制和束縛了學生的發展。

啟發式教學不應只是讓學生解決問題，更為重要的方面是要讓學生提出問題，特別是讓學生提出自己發現和遇到的問題，這是培養學生創新能力的重要途徑。否則只是解決教師假想的問題。久而久之，學生就會失去對“問題從何而來”這樣刨根問底的探索欲望。而學生一旦失去學習過程中對于發現、探索等認知的體驗，不會自主地發現問題，思維活動必然僵硬而機械。因此，教師在課堂上要留給學生思考和提問的時間和空間，創設以學生為主體的探究式教學情境，鼓勵學生發現問題、提出問題，拓展學生的思維空間。人們常說“一種習慣會孕育一種思維方式”，如果教師能夠長期在引導、啟發學生思考和提出問題方面形成一種習慣和模式，學生就會養成遇事自己動腦解決，不依賴他人的好習慣，那么課堂就會變成研究問題的平臺。

此外，要啟發學生學會對問題進行比較。好的問題并不等于新穎的問題，而是能夠恰到好處地啟發誘導學生自覺分析、鑒別、類比、抽象概括，激發學生的思維能動性。同時注重構建轉變學生學習方式的教學方式，構建充滿生命力的課堂教學運動體系，積極引導學生從事探索的實踐活動，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、解決問題的過程。

教學有法，教無定法。教育是有規律的，教育經驗需要逐漸積累。作為一線教師，要認真研究我國的教學傳統，堅持和發揚優秀的教學傳統，堅持中國的教學特色，這樣才能培養出具有“中國靈魂、世界眼光”的一代新人。當然，教學傳統也要與時俱進，也要不斷融入時代的要求，這就是新課改所面臨的重要任務。

參考文獻：

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作者簡介：

須益民（1973—），男，江蘇張家港人，中學一級教師，主要從事機械專業的教學與研究工作。