以能力培養為目標的高職工科專業課程的開發

摘要：對高等職業技術學院工科類專業理論課程的開發體系進行了研究和探索，闡述了課程開發體系的基本思路。

關鍵詞：電氣自動化專業；專業技術應用能力；課程開發

高等職業技術教學十分明確地提出了培養“應用型專業技術人才”的目標。在過去的歲月里，高等職業教育為社會主義建設做出了應有的貢獻。

浙江臺州職業技術學院電氣系電氣自動化技術專業是國家級示范性專業和省重點專業。通過這幾年的不斷探索和實踐，我們總結出了一套以技術應用能力培養為核心的理論課程開發體系、實踐課程開發體系和技能考核體系，并在教學實踐中取得了較好的教學效果。畢業生的技術應用能力得到了社會和企業的認同，學生的就業率一直處在全省前列。

現在將我們在專業技術應用能力培養體系改革中關于專業理論課程開發的一點體會介紹給大家，以期拋磚引玉。

確定專業崗位群是課程開發的前提

高等職業技術教學以培養學生技術應用能力作為出發點，其課程體系與課程內容的確立是建立在專業技術應用能力的“必需”和“夠用”的基礎之上的。以技術應用能力培養為目標設置課程體系是高職院校普遍認可并被廣泛采用的課程開發方法，這種方法類似于德國職業技術學校“雙元制”教學課程體系的設置方法，是一種比較適合我國國情的相對成熟的方法。

課程開發是為了解決技術應用能力培養所需要的理論知識。而專業技術應用能力則是通過對主要崗位群所需能力作出分析后總結得出的，是具體的和具有針對性的。確定專業的技術崗位群是課程開發的前提。專業技術應用能力一旦確定，所有的工作都將圍繞如何實現技術應用能力這個目標展開，因此課程設置工作是一項目標很明確、針對性很強的工作。只有明確了崗位和崗位技術應用能力這個目標，才可能得出專業技術應用能力所需要的理論知識框架，才可能正確、合理地進行課程體系的開發工作。例如，我們在進行電氣自動化專業的課程開發時，通過廣泛的社會調查、分析，確定了四個主要的專業崗位群（見表1）。

通過社會調查確立崗位和專業技術應用能力的過程實際上反映了以就業為導向的基本原則。這種以就業為導向，以實現職業能力（技術應用能力）為目標的系統化課程開發方法，一直以來被很多職業技術院校稱之為課程“逆向”制訂法，或者“以就業為導向的職業能力系統化課程開發方法”。

確定崗位單項技能是課程開發的必然

崗位所要求的技術應用能力往往是一個綜合性的能力。綜合性能力需要多種理論知識支撐，它所涉及的知識范圍往往比較廣泛，對綜合性技術應用能力的描述往往也比較籠統，這實際上不利于課程的開發。要正確地確立理論知識框架就必須做到具體、明確地描述所要求的技術應用能力。若目標本身不清晰，則很難正確地確定課程體系，甚至可能會出現課程開發過程中的盲目性。

崗位的綜合性技術應用能力一般由多個單項技術應用能力構成，單項技術應用能力本身具有針對性，而且很具體。因此要想對崗位技術應用能力做出非常具體和明確的描述，就必須對崗位的綜合應用能力進行逐一的分析和分解，將綜合技術應用能力具體轉化為單項技術應用能力。例如，我們在確定電氣自動化專業的崗位群后，根據崗位特點將技術應用能力分解為11個單項能力（見表1）。對單項技術應用能力的描述可以做到非常具體，這樣可以使培養目標變得明朗，也就比較容易確立單項技術應用能力所依賴的理論知識，比較容易分清理論知識“必需”和“夠用”的尺度。由此可見，課程的開發實際上是圍繞實現單項技術應用能力展開的。

由于技術應用能力的具體化，教師在教學過程中比較容易把握知識“夠用為度”的原則，避免了教學的盲目性和隨意性，提高了教學的效率；學生則可以逐條對照應用能力的要求，便于評估自己的能力水平，而且由于學習目標的明確，更容易激發學生學習的主動性與積極性。

合理組合單項技能是正確開發課程的保證

將綜合技術應用能力按崗位分解為單項技術應用能力，可以使各項技術應用能力的內容更加具體，要求更加明確，具有更強的可操作性，有利于培養目標的實現，但是這種應用能力的分解也必將導致能力內容的多樣性。由于技術應用能力涉及的范圍和難易程度不同，對支撐理論知識的要求也不相同，因此必須對單項專業技術應用能力進行有機的組合，這種組合在專業理論上必須符合由易而難、循序漸進的原則。

合理地確定專業崗位群，分析崗位技術應用能力，將崗位綜合技術應用能力分解為單項技術應用能力，明確每項技術應用能力的內容和要求并進行有機組合，從中歸納出理論知識框架，在此基礎上進行課程設置和按照“夠用”原則確立課程的教學內容，進而進行有針對性的技術應用能力訓練，這樣才能使我們的教學真正做到有的放矢。例如，我們在電氣自動化專業單項能力的組合過程中，在支撐理論上按照由易而難、循序漸進的原則進行組合，同時綜合國家勞動技能鑒定部門對中、高級維修電工技能鑒定部分主要內容的要求，將專業技術應用能力劃分為初級技術應用能力模塊、中級技術應用能力模塊和高級技術應用能力模塊等三個模塊（見表1）。能力模塊的劃分在時間上以學年為單位，將專業技術應用能力分解到每一學年，從而使每個階段（學年）的技術應用能力目標與要求都非常明確；每一階段的學習結束后，學生參加學院自行組織的技術應用能力鑒定和國家勞動部門組織的技能等級鑒定，以獲取相關技術應用能力等級證書，作為這一階段的技術應用能力成績的依據之一。

從以上的分析可知，這是一種以實現單項能力為目標的課程開發方法，這種課程開發方法與世界勞工組織的“模塊式培訓”（Modules of Employable Skills，縮寫為MES）和北美的“以能力為基礎的教學體系（Competency-Based Education，縮寫為CBE）”中的課程開發方法極其相似；但是它又體現出極強的可操作性，比較適合目前對于我國高職工科專業學生技術應用能力的培養。

專業技術應用能力培養體系的開發是一項系統工程。專業理論課程的開發只是能力開發體系中的任務之一。要確保培養達到預期的培養目標，還必須進行多方面的工作，例如實踐教學體系的開發、技能考核體系的開發、適合技能培養要求的教材的整合等。另外，在教學內容、教學形式、教學環境、教學手段等的安排上，必須充分考慮高職學生的心理特點和承受能力等。

我們在教學實踐過程中按照這一思想對我院電氣自動化技術專業的課程進行了大膽的改革，經過一段時間的實踐，取得了較好的教學效果。實踐證明，這種課程開發思路值得思考和探討。

參考文獻：

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作者簡介：

徐鋒（1963—），男，浙江臺州職業技術學院電子電氣工程系副教授，研究方向為電氣自動化。