“素質(zhì)＋能力”的樹形高職教育課程體系研究

摘要：介紹了“素質(zhì)+能力”的樹形高職教育課程體系的架構(gòu)，分析了在實施中必須解決的問題。

關(guān)鍵詞：高職教育；素質(zhì)+能力；課程體系；能力本位

高職教育課程體系現(xiàn)狀與改革

（一）高職教育課程體系現(xiàn)狀

目前我國高職教育仍沿襲傳統(tǒng)課程體系，其問題主要表現(xiàn)在以下幾方面：

“三段式”學(xué)科本位的課程體系根深蒂固在教育行政部門、辦學(xué)機構(gòu)的各類文件中，經(jīng)常出現(xiàn)“基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課”的概念。雖然能力本位的課程體系模式的概念已經(jīng)建立，很多學(xué)校都在積極改革和創(chuàng)新，但專業(yè)培養(yǎng)計劃很多仍沿用學(xué)科本位的課程體系和課程形式，教學(xué)內(nèi)容和方法手段并未真正向能力本位轉(zhuǎn)變。

“理論+實踐”的課程體系不適合高職教育當(dāng)前，高職院校普遍采用“理論+實踐”的課程體系。這種理論與實踐分開實施的課程體系，培養(yǎng)出的人才的理論基礎(chǔ)比不上本科生扎實、技能比不上中職生熟練。

課程目標(biāo)定位模糊在教學(xué)實踐中，一是過分強調(diào)高職教育的高等教育層次，忽視了職業(yè)教育的特色；二是將職業(yè)技能片面地理解為熟練的動作技能，沒有處理好知識、能力、素質(zhì)三者的關(guān)系，甚至出現(xiàn)了技能證書教育就是高職教育的觀念。課程目標(biāo)的學(xué)術(shù)化或證書化偏離了高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)。

課程開發(fā)存在隨意性由于高職教育沿用本科教育課程體系，實施中難免遇到很多矛盾，所以許多高職院校都在大膽進行課程開發(fā)和教學(xué)改革。但是在改革過程中，存在同一知識內(nèi)容多種名稱、將本科教材壓縮或增刪成高職教材等現(xiàn)象，高職的課程開發(fā)顯得隨意無序，難以保證課程的質(zhì)量。

（二）亟需改革高職教育課程體系

筆者對無錫眾多企業(yè)的人才需求進行分析后，深刻體會到高職教育的課程體系需要進一步完善。

企業(yè)用人注重道德素質(zhì)和技術(shù)素質(zhì)，并不看重證書許多企業(yè)表示企業(yè)最需要生產(chǎn)一線的技術(shù)管理人才，高職畢業(yè)生是最適合的。但是企業(yè)用人的首選條件是學(xué)生的職業(yè)道德素質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，對于專門的崗位能力企業(yè)愿意進一步培養(yǎng)。由此可見，學(xué)生的道德素質(zhì)和技術(shù)素質(zhì)的培養(yǎng)已經(jīng)成為當(dāng)今高職教育的重中之重。

現(xiàn)代企業(yè)注重人才的潛能以及開拓創(chuàng)新的能力人才的潛能以及開拓創(chuàng)新的能力反映了學(xué)生在實踐中靈活應(yīng)用理論知識的能力，而理論與實踐分開教學(xué)的課程體系很難培養(yǎng)出這種能力。

因此，要培養(yǎng)適合企業(yè)需要的技術(shù)人才，就必須對高職教育現(xiàn)有的課程體系進行改革。建立“素質(zhì)+能力”的樹形課程體系，將“落腳點”落在道德素質(zhì)和技術(shù)素質(zhì)的培養(yǎng)上，是一個很好的嘗試。

“素質(zhì)+能力”的樹形課程體系的設(shè)計和實踐探索

（一）“素質(zhì)+能力”的樹形高職教育課程體系的設(shè)計

如下圖所示，“素質(zhì)+能力”的樹形高職教育課程體系突出“能力本位”的思想，創(chuàng)建多元整合型課程結(jié)構(gòu)，技術(shù)理論與實踐環(huán)境緊密結(jié)合，創(chuàng)建真實的工程實踐環(huán)境，能比較好地解決知識、能力、素質(zhì)三者之間的關(guān)系。

（二）實施“素質(zhì)+能力”的樹形高職教育課程體系必須解決好六個問題

能力課程包的設(shè)計和開發(fā)問題不同的區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平對不同的能力課程包設(shè)計有不同要求。因此，一定要以滿足地方經(jīng)濟發(fā)展用人需求為目標(biāo)，培養(yǎng)人的整體素質(zhì)，吸引企業(yè)參與學(xué)校教育，共同培養(yǎng)人才。學(xué)校著重基礎(chǔ)能力和智力技能的培養(yǎng)，某些專門技能可以由企業(yè)培養(yǎng)。課程內(nèi)容要打破完整性、系統(tǒng)性的觀念，強調(diào)應(yīng)用性，多元整合教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)模式必須服從課程體系，講練結(jié)合，理論教學(xué)與實踐教學(xué)一體化。例如，關(guān)于工程制圖能力課程包的開發(fā)，在傳統(tǒng)教學(xué)計劃中，有工程制圖和AUTOCAD兩門課，并有一至二周的測繪實踐，這是典型的本科壓縮型設(shè)計；若按“能力本位”觀設(shè)計，則將工程制圖能力分解為：制圖標(biāo)準(zhǔn)認知能力、基本識圖能力、手工繪圖能力、計算機繪圖能力、計算機三維應(yīng)用能力等。

課程內(nèi)容的整合問題能力課程包由若干子能力課程包組成。高職課程內(nèi)容既包括學(xué)科理論知識，又包括工程實踐能力。以“能力本位”進行課程內(nèi)容整合，可以避免學(xué)科本位、本科壓縮化和知識交叉重復(fù)等現(xiàn)象。可以形成新的課程類型，如公共素質(zhì)型課程、知識綜合型課程、技術(shù)應(yīng)用型課程等。

創(chuàng)建校企合作的開放性辦學(xué)體制，深化教學(xué)改革知識經(jīng)濟時代，科技的進步和社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整速度加快，導(dǎo)致職業(yè)結(jié)構(gòu)和崗位能力的內(nèi)容不斷變化。這就要求能力課程包必須具有自我調(diào)整和更新的能力。讓企業(yè)深度參與學(xué)校人才培養(yǎng)過程，形成互動、雙贏的校企合作的開放性辦學(xué)體制，使學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)與崗位學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。同時要不斷深化課程開放性教學(xué)改革，走出“封閉”的課堂，進入仿真甚至全真的工程現(xiàn)場，以學(xué)生為主體，教師為組織者、示范者，采用項目教學(xué)法、行動導(dǎo)向教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法等多種教學(xué)方法，不斷實踐探索新的培養(yǎng)模式，全面培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)素質(zhì)。

“雙師型”師資的建設(shè)問題實施“素質(zhì)+能力”的樹形高職教育課程體系，需要既有較強的理論知識、又有一定技能的“雙師型”教師。高職院校不應(yīng)一味引進高學(xué)歷的教師，而應(yīng)建設(shè)一支“雙師型”的師資隊伍。

創(chuàng)建工程型產(chǎn)學(xué)研一體化的實踐教學(xué)基地問題目前，高職院校實踐教學(xué)基地仍沿用本科院校的建設(shè)思路，驗證性實驗室較多，具備工程實踐環(huán)境的實驗實訓(xùn)場所卻極為稀缺。

課程質(zhì)量評價體系問題高職教育的課程質(zhì)量評價是在“能力本位”人才觀下進行的。應(yīng)擯棄“一張試卷定終身”的課程評價方式，創(chuàng)建注重綜合職業(yè)能力的評價體系，盡可能地采用多種評價方法。（如能力測試、模擬仿真測試、口頭與書面答辯，學(xué)習(xí)過程評判等）有條件的院校可以建立校企共同評價體制。

高職教育的課程體系改革是一項系統(tǒng)工程，實施“以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位”的課程體系改革是一項復(fù)雜和艱巨的任務(wù)，只有不斷深化改革，高職教育才會快速、健康地發(fā)展。

參考文獻：

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作者簡介：

唐育正（1954—），男，江蘇如皋人，無錫科技職業(yè)學(xué)院副教授，研究方向為教育教學(xué)管理、工業(yè)自動化。