自覺與自律：布魯貝克學者治學道德觀的核心

摘 要：學者帶有個人感情和職業前途利益的主觀判斷對所研究問題的客觀性帶來的偏差和謬誤，不能明朗、公開、徹底地承認事實并提出可供其他學者檢驗的結論，接受有背于高等教育基本目的或妨礙高等教育目標實現的研究捐贈，無意識放大學術自由的空間或誤用學術自由的表達方式，以及對教學的忽視和對研究的過度偏重等，成為布魯貝克關注的學者治學道德的主要問題。雖然政府和大學對學者學術的治理有助于學者規約自己的治學道德行為方式，但學術生活的特性，決定了學者只有以理智的徹底性和精細的正確性獻身于自己的學科領域，只有主要地依賴于個人的自覺和自律、正直和誠實，才是學者履行學術責任、恪守學術道德的基礎和根本。

關鍵詞：治學道德邊界；治學道德規約；治學道德自覺

美國著名的教育史和教育哲學教授布魯貝克在他的《高等教育哲學》（1978年出版，1982年修訂再版）一書中，不僅對高等教育的學術自治、學術自由、普通教育和專業教育等重大問題做了全面深入的研究，而且對學者治學應有的道德提出了十分精辟的見解。探討布魯貝克的治學道德觀，于我們的大學治理和學術道德建設大有裨益。

一、學業精深：學科責任的根本標志

在布魯貝克看來，學業精深是學術界治學的標志和根本。由此，布魯貝克依照學術工作的特性為學者治學劃定了四項基本道德準則：一是學者社團中的所有成員都必須在高等教育的某一領域受過長期的系統訓練；二是應為學者保留盡可能大的自治天地；三是強調學者對本學科的道德責任；四是那些已完全履行了以上責任而又在解釋某一鮮為人知的領域中獲得成功的人，還要承擔起把發現公布于眾的責任。上述四項基本道德準則中，第一項是學者從事治學工作并力求達到學業精深的前提和基礎，第二項是學者治學應具備的內部和外部的治學制度環境，第三項是強調學者應以什么樣的治學態度和治學精神獻身于自己所從事的學術研究，第四項是對學者治學成果發布形式的道德約束和道德檢驗。

學者是否經歷了在高等教育某一領域的長期的系統訓練，是學者能否涉足學術界探索高深學問包括能否傳遞深奧知識、分析批判現存知識并探索新知識的重要的知識和能力方面的素質保證。這種訓練，如威爾遜（1952）所說，需要極為精細的智力工作而無需以學徒方式獲得的技能，并能夠向智慧和敏捷挑戰，使訓練只需要適度松散的督促。并且，亦如阿什比（1971）所說，并非每個人都適合于這種訓練，那些勝任這種訓練的人必然能夠發現這種訓練，否則，社會所賴以取得的新的發現和明智判斷的“涓細的智慧溪流”將會干涸。布魯貝克強調學者的早期系統訓練與后來從事學術研究的相關性，意在言明治學的道德蘊含在治學的嚴肅、嚴謹與艱辛之中；至于因為種種原因使有的學者喪失了早期系統學術訓練的可能性，但他們在日后的努力中，依然在高深學問的探索上獲得巨大的成功，這當然也從另一方面顯示出治學者必須經歷和擁有的學術訓練的道德要求。

學術研究中為學者保留盡可能大的自治天地，允許并倡導學者在研究課題的確立、研究方法的選用、研究過程的實施和研究期限的把握等方面享有自主性，是布魯貝克以及胡克（1971）、本杰明（1960）等在學者道德準則上的一致主張。尊重并滿足學者在學術研究中的好奇心，理解并認同學者在研究過程中對既定研究方案所作的重大調整，接受并客觀評價學者研究的出發點與問題終結的不一致性，淡化并降低對學者規定研究期限的限制，從而為學者創造良好的學術環境，是學者治學道德得以存在的制度保證。現實中，就我國學術界的基本情況而言，我們在為學者提供盡可能大的自治天地上有較大改進，但囿于學術文化和思想意識的局限，我們對學者的學術研究所持有的觀念還不夠開明、開放，態度還不夠尊重、寬容，外在的尤其是來自政府和學術機構的強制性力量還在很大程度上影響甚至左右著學者的學術研究，盡管在學術管理中對課題出發點與問題終結的不一致性以及對學術研究規定期限的約定也有其合理性。

布魯貝克認為，學者對本學科的道德責任是最為重要的，它表現為學者能否以理智上的徹底性和精細的正確性獻身于自己的學科領域。理智上的徹底性意味著學者要誠實地面對事實，避免由于任何主觀的判斷對所研究問題的客觀性帶來偏差和謬誤。學者應超脫于個人的感情和職業前途利益來看待自己的研究目標，自覺克制由于受到空前廣泛并日益擴大著的學者網絡經常聯系的制約所帶來的學者在研究過程中形成的個人價值觀念的傾向性。精細的正確性不僅決定著學術研究的科學價值，而且也從另一方面度量、評判著學者治學道德水準的高低。

布魯貝克把學者親切地稱作為真理獻身的信徒，認為真正的學者“不應該有占有發現的興趣，愚昧無知只能被他們博大無私的奮斗征服” [1] 。因此，學者在履行把研究成果發布于眾的責任時，“不僅必須提供支持結論的證據，而且還應該提供與結論矛盾或制約結論的事實” [2] 。不能明確、公開和徹底地承認事實，不提出可供其他學者檢驗的結論，即便是學者履行了其他方面的學術責任，并在某一鮮為人知的領域中獲得了成功，那么這樣的學者在治學道德上的表現也不是純粹的，也就算不上是獻身真理的信徒。由此推演開來，獻身真理的信徒，

還要勇于承認研究的不足甚或是失敗。

二、學術自治：學術自由的道德邊界

審慎地把握和遵守學術自由的道德界限，是學者在研究過程中體現出的自覺自律行為，盡管嚴格確認學術自由的道德界限有時是一件很困難的事情。一方面，為了避免由于學者主觀上的無意和客觀上的不慎而跨越了學術自由的道德界限，布魯貝克轉引亨德森（1947）的看法，認為學者在接受各種捐贈尤其是來自工業界的捐贈時，要仔細審查捐贈單位捐贈意圖的真實可靠性，以保持道義上的自由和確保自己不被剝削和利用。同時，學者還可以通過公開感謝在研究中可能得到的所有財政資助的方式，來消除人們對研究不受價值約束的懷疑。進一步說，學者在接受捐贈和進行學術研究之前，有必要對科研項目的教育意義、所探究學科領域存在的真實性以及研究項目吸收或豐富現有學術成就的程度，給予全面的論證和評估，以避免由于研究補貼的誘惑而喪失了對治學道德的保護。另一方面，捐贈者和基金提供者規定了資金的基本使用原則，也就意味著他們對學術自治實施了干預。雖說捐贈者對資金的使用提出一些必要的限制或要求是一件正常的事情，但問題的關鍵不在于捐贈者該不該提出按他們的意愿來支配他們的財產，而在于他們對資金的附加條件是否有背于高等教育的基本目的或者是妨礙了高等教育目標的實現。對此，如博克所說，“高等學府有道德義務拒絕任何侵犯學術自治的捐贈”[3] 。因為，只有如此，才能恪守學術自由的道德界限，實現真正意義和完全意義上的學術自治。

如何負責的行使學術自由以確保學術自治不受侵犯，對學者來說，這是一個容易被忽視和難以把握的問題。學術生活的特性，決定了學者嚴謹縝密而又不拘約束、不趨茍同的思維方式和性格特征，他們往往在不自覺中無意識地放大了學術自由的空間，或者在學術自由的范圍內誤用了學術表達的方式，因而使他們慣常的學術自由在原以為沒有跨越道德邊界的情況下遭至世俗倫常的批評。對此，布魯貝克主張，學者的研究要盡可能的確認學術自由的范圍，盡可能的體認和明了公眾現行的公共道德標準，并在二者之間找到對接點或連接處，采用適宜的學術表達方式，負責任的運用學者的自由，盡管“不負責”的概念常常是十分模糊的，盡管“對這一標準的任何嚴格的運用都會排斥或阻攔所有有特色的或有力的言論”（梅茲格.1969）。

學術自由是學者的基本權力，但布魯貝克同時又認為，學者的學術自由在行使過程中與美國《聯邦憲法第五修正案》中規定的保證個人擁有免予牽連權有著原則上的不同。學者的職業特性決定了學者在什么情境中才享有修正案賦予個人的免予牽連權。作為一個公民，或者說是暫不履行學者職業行為但具有學者身份的公民，可以理直氣壯地運用免予牽連權回應政府機構對自己的召見；但作為一個學者，在自覺遵守學術界去偽存真準則的前提下，卻沒有權力在同行組成的學術委員會的詢問面前不作出開誠布公和坦率的回答，也就是說，在這樣的情境中，學者已不再享有免予牽連權的保護。因為，對學者來說，如果他此刻依然拒絕回答關系到他的正當性和正直性的問題的話，其他人也就是他的同行們就會以此作出相反的猜測（胡克.1953）。

由此推演出學者在什么情況下對自己什么樣的學術行為保密以及保密到什么程度為宜的問題。比如，學者在課堂或其他較小范圍內組織的學術討論，如果學者堅持不宜對外公開，那么這樣的研討可視為正當的保密活動。其理由要么是學術討論的問題還很不成熟，要么是討論的問題本身不適宜或暫不適宜對外發表。反之，就很有可能喪失學術研究的嚴謹性，降低自身的學術聲譽，或者與公眾的公共道德標準相沖突，從而受到社會公眾輿論的譴責和抨擊。反過來說，如果學者認為研討的內容可部分的公開，或者可以在學術界有限范圍內公開，那么，學者的學術研究可視為有限度的保密，但這樣做的前提是既不要違背學術界普遍認可的學術準則，又不要傷害社會公眾已約定俗成的道德心理。用布魯貝克的話來說，不宜發表的東西一旦被發表，“他們不僅可能被圈子以外的又不熟悉高等教育的公眾誤解，而且更加糟糕的是，還會被錯誤的引用”[4]。再比如，學者的研究資料是應該保密還是應該公開也常使學者陷于兩難的境地。因為資料的公開常以資料的保密為前提，而學術自身的客觀性要求又使得學術研究的結論應該公開以接受他人的檢驗。在此情況下，依照布魯貝克所傾向的學術自由的道德界限來判斷，似乎資料公開更具有學術道德的道德性，盡管資料公開所得到的是未經完整分析甚至是零碎無效的信息。同樣的情況，倘若某一學者在個人的晉升等問題上認為受到了學術委員會的不公正裁定，那么，學術委員會的任何一個成員都有義務就某一學者的申訴提供個人不保密的裁定意見。因為這種要求沒有超越學術自由的道德界限，也就是說學術委員會成員提供個人所做的不保密的裁定意見，并沒有侵犯學術委員會成員的學術自由。在布魯貝克看來，學術委員會成員的保密權“是以公眾有權弄清委員會中有沒有錯誤的做法為出發點的” [5] 。

為學生寫推薦信，是教授們為學生提供指導建議的最高形式，也是教授們教學職責的一部分（肯尼迪.2001）。但由于每年的12月1日到第二年1月中旬的這段時間，要求教授寫推薦信的學生會像潮水般涌來，還由于寫好推薦信存在著教授是否對學生有著深入的了解，是否有能力對學生做出深思熟慮的判斷，是否消除了對學生個性的偏見，是否做到了誠實、正直和自我克制等方面的要求，因而這對于教授，尤其是對于平時并非專注于此而認為還有比寫推薦信更有價值的事情要做的教授而言，無疑會成為一種負擔。同時，在寫推薦信尤其是為那些自己沒有熱情幫學生寫推薦信——而推薦信又是一種對學生未來的生活具有特別重要性的特殊形式的評價面前，教授們也無時不在經歷著治學道德的考驗。布魯貝克反對寫推薦信時只寫優點不寫缺點的做法，也反對教授自己寫不出對學生有幫助的推薦信便婉拒推薦或請其他人代寫的做法，而主張“寫推薦信者應該完全講真話——詳細地寫明優點和缺點，不做違心之事” [6] 。因為“婉拒推薦評述無異于把責任轉移到不那么具有關鍵重要性的人手里，這會損害整個體制；形褒實貶，冷淡地稱贊而其實是反對，這樣發出的信息極令人迷惑” [7] 。而“對一個差的學生過分熱情的支持，事實上是一種欺詐行為，由此造成的對舉薦者信譽的損害，會波及到另一個資格更適合的學生身上” [8] 。并且，在任何情況下，也不能因為存在著其他教授會寫更耿直、坦率的推薦信的可能性，而削弱學者在這方面的責任（卡爾豪恩.1978）。

三、學問至上：矢志不渝的職業忠誠

一個簡單的道理和一個基本的事實是，大學對教師群體基本的學術和教學活動擁有第一支配權，正如斯坦福大學政策中所規定的那樣，“教師首要的職業效忠對象是學校，其時間和精力應首先承諾給學校的教育、研究和其他學術項目”，并且，教師的“校外專業活動是一種特權而不是一種權利，必須保證不致干擾教師對大學應盡的全時義務” [9] 。但是，由于教師工作的創造性、機遇性和規律性不強的特點而導致的學術環境中約定俗成的靈活記時的工作傳統，使得大學所擁有的對教師群體基本的學術和教學活動的第一支配權，與教師群體實際的、在實踐上又很難確定的——包括了娛樂、家務以及各種形式的外向型經濟活動在內的所有校外活動的邊界很難劃清。還由于教師為政府和工商企業界提供咨詢以及多種方式的“自營”（self-dealing）活動本身的復雜性，使得教師在為個人有時也為他所效忠的大學帶來利益的同時，不可避免的帶來了個人與大學間的責任沖突和利益沖突，從而成為一個很難評判的學者治學的道德問題。

一方面，教師一旦按照自己可接受的規約成為大學專職的雇員，除特殊情況外，也就意味著大學對教師的全時雇傭買斷了教師在特定學術領域所從事活動的所有權，教師也就不能在校外的該學術領域從事有競爭性且獲利的實體工作而使學校利益受損。就算是教師在校外從事的是非個人學術領域的工作，或者是教師的校外活動也沒有違反教師對大學承諾的服務時間的規定，那么，也不能一定說教師沒有侵害學校其他方面的利益，比如，教師把大量的精力和時間投入到了校外的活動中，就很難保證教師校內的科研和教學工作不受影響。另一方面，教師在向政府、校外研究機構或工商企業界提供專業咨詢和指導，或與其合作研究、開發新工藝、新產品并按市場價格獲得報酬時，教師所服務的大學也會從中獲利。比如，大學可以由此得到原本得不到的數據使用權，并可能在大學的新技術向公共領域傳播方面作出重要貢獻（肯尼迪.2001）。再比如，教師的校外活動可使教師以及他們所教的學生了解公私企業中的最新發展和復雜問題，并可以把實際工作中產生的、需要進一步研究的問題帶進課堂，其結果是不僅給教師帶來了威望，也給教師所在的大學帶來了威望（亨德森.1974）。對此，布魯貝克指出，想指出有利于學術進步和忽視學術責任尤其是教學責任的分界線是相當困難的。然而，人們對大學的期望畢竟是為了公益而不是為了給個別成員創造個人利益而存在，大學的這一根本屬性，決定了作為大學專職雇員的教師在參與校外活動尤其是在牽涉個人利益與大學利益和學生利益的沖突時應自覺把握好道德尺度。盡管校外活動的誘惑會導致教師“公民意識”的喪失，盡管校外活動涉及到的教師的忠誠度、責任和利益等都還是一個比較復雜而且是一個尚未被人們充分認識清楚的領域，但如果教師的校外活動不能得到有效的規范，社會失去的將會是許多源自于大學研究的收益。雖然通過大學行政的手段難以規約教師校外活動的具體時間、收入、性質和活動方式，雖然教師花在教學和研究職責上的時間越來越多地取決于教師治學道德的自覺。

教師的稱謂有很多含義，包括事實的傳播者，傳授技能的師傅，創造性洞察力的啟發者或分析性思維的深思熟慮的向導，職業的導師，以及許多其他角色（肯尼迪.2001）。但對絕大多數教師來說，教師最首要、最根本的含義是教學。公眾和上大學的學生認為教師的主要精力應致力于教學，而且社會終究會以大學履行這一任務的好壞來評價大學。所以，如康福德所說，大學教師是“一個可靠的學者，因為他曾經能夠學習而被選擇來教書” [10] 。正是為了真正成為一個可靠的學者，為了更好的教書，教師還要研究，因為只有在研究基礎上的教學，才是真正意義上的教學。這也是為什么大學是教學與研究合二為一的產物并成為大學優勢的原因。

然而，盡管教學是大學教師的職業，但不知從什么時候起，對學生、公眾具有重要意義和決定作用的教學卻從大學教師的職業話語中被淡化了，教學與研究之間的平衡被打破并向研究過度地傾斜，許多教師尤其是資深教師把主要的經歷花在了研究上。如果說精深的研究是優良教學的活的源頭的話，那么忽視教學、以犧牲學生利益為代價的研究，一定是教師治學道德失范的表征。雖然教師這種治學道德的失范與政府和大學治理的政策導向有關而不能完全歸咎于教師，但教師的治學道德卻不能容忍教師以此降低對自己的道德要求。無論是政府還是大學在學術治理方面存在哪些弊端，教師都有責任和義務妥善處理教學與研究的關系并使之成為在這方面做得好的人。

寫書是教師學術研究的表現形式之一，也是教師校外收入的一個來源。且不說寫書會不會影響教學，單就教師要求學生閱讀甚至購買他所寫的書來說，如布魯貝克所言，這就會在教師和學生之間產生更嚴重的利益沖突。因為，除非是教師寫的書不低于或高于同類書的質量并適宜于學生閱讀和購買——盡管這樣的判斷實行起來并非是一件易事，否則，用康德主義的道德要求來說，教師真的沒有把學生永遠地當作目的，而是把學生僅僅當作了工具。由于教師是把學生當作了目的還是當作了工具存在著外在機構和他人的難以評判性，所以，最后只好靠教師個人這個高深學問天地間的專家自行判斷了。因為如布魯貝克所說，是“教授掌握著能夠衡量自己職業良心的道德責任標準”[11]。無疑，教師的自覺和自律、正直和誠實是教師履行學術責任、恪守學術道德的基礎和根本。

參考文獻：

[1][2][3][4][5][6][11][美]布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒等.杭州:浙江教育出版社，1987.122，122 126，127，128，128，130.

[7][8][美]唐納德·肯尼迪.學術責任[M].閻鳳橋譯.北京：新華出版社，2002.112，113.

[9]Stanfor University.“Faculty Policy on Conflict of Commitment and Interest，” adopted 1994，Stanford University Faculty Handbook.

[10]F.M.Cornford， Microsmographica Academica: Being a Guide for the Young Academic Politican (London:Bowes and Bowes，1908；sixth edition，1964).