國家精品課程實施中的協同教學模式

摘 要：國家精品課程建設需要教學模式的革新。協同教學模式彈性而多元，主要可以歸納為全員模式、支持模式、嘉賓模式和分享模式等。它在國家精品課程實施中，具有提高學習思維品質、改善學生溝通能力、激發學生學習積極性、提高團隊教學水平和推進教育創新等作用。在其具體的運用過程中需要注意三個方面，即合理分工定位、完善制度安排和科學管理教學，以確保協同教學模式在國家精品課程中的順利實施。

關鍵詞：國家精品課程; 協同教學; 教學模式; 實施要略

一、協同教學模式的內涵與類型

協同這個詞是從古希臘語中借用而來的，它標志著開放系統中大量亞系統之間相互作用的、整體的、集體的或合作的效應。協同學是西德斯圖加特大學理論物理學教授赫爾曼·哈肯在研究激光理論的基礎上，于20世紀70年代初提出，1977年正式問世的。它的研究與應用范圍橫跨自然科學和社會科學，非常廣泛。協同教學由Team Teaching（簡稱T.T）翻譯而來，是協同理論運用于教育領域的產物。被稱為“協同教學之父”的美國華盛頓大學夏普林教授給協同教學的定義是：一種教學組織形式，包括教師、助理人員和他們所擔任教學的學生，在兩個或更多教師的合作下，擔任同一群組學生的全部教學或其他部分。［1］他指出協同教學具備如下三個特征：（1）教師在同樣學生群組的共同學習中具有親密的協同關系；（2）是由兩人或兩人以上的教師與學生共同構成；（3）在學生的分配、時間的分配、分組的調配或空間的配置等方面是多樣、多變化的。國內也有專家提出，協同教學具有系統性、接續性、涵容性和發展性等特征，有利于培養出創新人才，實現教學創新。

協同教學的實施模式彈性而多元，主要可以歸納為以下四種類型：

1． 全員模式：教學團隊全體成員共同對教學內容的設計、呈現和成績評定負責。團隊成員共同確定教學內容，設計教學過程，在同一時間內同一班級前展開互動，直接在學生面前交流意見，從不同的視角討論同一主題；作為團隊成員的教師對學生的教學指導負有平等的責任，且都積極地參與整堂課的教學過程；在最后的考核與成績評定階段擁有平等的發言權。這是最典型的協同教學模式，教師之間的協作貫穿于教學的整個過程。

2． 支持模式：兩個或兩個以上的教師協同合作，根據自身的研究方向和專業領域輪流授課，負責不同的課程主題，并共同參與最終的考核與成績評定。當一位教師授課時，其它團隊成員處于從屬地位，輪流貫穿整個課堂扮演不同的角色來幫助學生理解。比如，“模范學生”角色（老師提出問題，或用別的方法促進討論）、“觀察員”角色（老師做記錄或評估學生對課堂的反應）、“討論帶頭人”角色（老師促使或領導分組討論）、“魔鬼代言人”角色（為了激發學生們的創造力，老師提出具挑釁性或挑戰性的問題）。［2］

3． 嘉賓模式：一位教師全權負責整門課程的教學內容設計、呈現及考核，其他教師則以嘉賓或客座的身份不定期開設講座，針對實務性較強的課程進行實踐擴展，做為課程主體內容的有益補充。一般來說，大部分教師的理論知識深厚，但實踐經驗稍顯不足，因此最好是邀請相關專業的資深從業人員舉辦知識講座或座談，結合其實踐經驗闡述一些實務方面的課程主題，在幫助學生進一步理解的同時，也為其今后的工作實踐打下一個良好的基礎。

4． 分享模式：教學團隊成員分別在不同的班級獨立授課，但會不定期地碰面交流觀點，分享經驗和資源。比如每周召開一個簡短的會議，共同探討及分析各自在上周授課時所遇到的情況及問題，規劃下周的課程內容與進度，分享新的觀點及思路；同時建立一個共享性質的資源站點或網絡平臺，團隊成員可隨時把自己的資源上傳，以供其他老師借鑒和學習。

實質上，嘉賓模式和分享模式已不屬于嚴格意義上的協同教學，它們只是在整個教學過程中的某個環節包含有協同的成份。團隊成員不共同承擔責任，教學布置上也缺乏連貫的結構安排，屬于廣義上的協同教學。上述四種模式各具特色，分別適用于不同的教學情況。在國家精品課程的實施中，協同教學模式的選擇和實施可根據不同授課對象的具體情況進行；即便是相同的授課對象，也可根據其不同階段所表現出來的特點靈活地進行變更。

二、協同教學模式在國家精品課程建設中的作用

國家精品課程是具有“一流教學團隊、一流教學內容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理”的“五個一”示范性課程。國家精品課程的建設鼓勵使用優秀教材， 倡導教學方法的改革和現代教育技術手段的運用，最大限度地調動學生學習的積極性和主動性，提高教學質量和效果，培養出滿足國家和地方發展需要的高素質人才。知識經濟時代要求的高素質人才不僅需要具備優秀的思想素質、專業素質及人文素質，而且還需要良好的溝通能力和開拓創新的思維。

教學模式是直接制約教學質量和效果的重要因素，它的合理及完善程度將密切關系到人才培養質量的高低。當前國家精品課程建設面臨的主要問題就在于教學模式的單調僵化，不符合現實的教學情況。傳統的教學模式多采用一位教師、一本教材、一種進度、一齊指導的方式進行。以教師為中心完全抹煞了學生的個性與特點，不利于大學生多樣化素質的培養與提高。因此，高校必須摒棄傳統的教學觀念、模式及管理手段，以學生為中心，以提高其國際競爭力為重點，逐步推進教學模式的改革。高校把協同教學引入國家精品課程的建設，有助于打造一流的教學團隊，培育高素質的現代化人才。

首先，協同教學模式有利于提高學生思維品質。心理學家認為思維是智力和能力的核心，其層次性主要體現在思維水平上，由思維智力品質（即思維品質）來決定。一般而言，思維品質主要包括以下三個特征：獨創性、批判性和發散性。獨創性就是堅持獨立思考，拒絕復制型思維，不依賴現成固有的解決問題的方法及思路，善于開拓性地進行創新；批判性就是不盲從，敢于質疑和否定，對我們自己和他人的思維加以考察和再認識，善于“打破砂鍋問到底”；發散性，就是充分發揮人類的想象力，突破原有的知識圈，多角度、多側面、多方向地思考問題。協同教學使得學生對課程中的同一個主題獲得不同的觀點與看法，擺脫了傳統的一個問題一種標準答案的固定模式，有利于培養學生分析、判斷與整合的能力，激發學生創意與批判思考的能力，有效地促進學生思維品質的提高。

其次，協同教學模式有利于改善學生溝通能力。良好的溝通能力有利于清楚地表達自己的思想和情感，獲得別人的理解和支持，是處理好人際關系的關鍵，也是大學生必備的素質之一。協同教學提倡團隊成員直接在學生面前相互交流及討論。不同學術流派和思維方式的碰撞必然會導致團隊成員之間一定程度的沖突。沖突可以是破壞性力量，也可以是潛在的建設性力量。破壞性沖突所帶來的后果往往是極具危害性的，應盡量避免；而建設性沖突則是健康的，有益的。在建設性沖突中，沖突雙方樂于了解對方的觀點、意見，大家以爭論的問題為中心，在沖突中相互交換信息，加強溝通，共同進步。協同教學在觀點沖突時所示范出來的溝通方式，有助于學生改善其溝通能力，了解和學習如何抑制破壞性沖突，促進建設性沖突。［3］

再次，協同教學模式有利于激發學生學習積極性。學習積極性是指學生在學習活動中所表現出來的一種認真、緊張、主動和頑強的狀態。學習積極性不僅為學習活動提供動力，影響學習的方向和過程，而且進一步決定學習的效率和效果。在教學活動中，如何充分發揮教師的導向作用，調動學生學習的主動性、積極性，把蘊藏在學生身上的巨大潛力挖掘出來，是確保教學質量的關鍵。傳統的教學模式以教師講授為主，學生只能被動地接受書本知識，學習積極性不高。而協同教學模式鼓勵學生積極思考，提供學生課堂參與機會，多個老師貫穿課堂，促進師生互動。同時，協同教學鼓勵對一個問題有多種見解，使得學生更容易感受到他們對課堂討論作出了有價值的貢獻［4］，實現了自我滿足與肯定?？梢?，協同教學可以大大激發學生的學習積極性，有利于他們對知識的深入理解和掌握。

第四，協同教學模式有利于提高團隊教學水平。國家精品課程建設是高校教學質量與教學改革工程的重要組成部分，教學團隊則是精品課程建設與發展的重中之重。建設“一流的教學團隊”，就是要建設一支結構合理、人員穩定、教學水平高、教學效果好的教師隊伍，是一項長期的系統的工程。教學團隊中的每位教師個性迥異，專業領域與特長技能也不盡相同，不可能做到對每一個專業主題都了如指掌，或進行透徹的分析和講解。因此，教師之間的相互交流、觀摩和學習就顯得尤為重要。教學團隊的成員可以通過協同教學吸收彼此的優點與教學經驗，通過互補與融合實現1+1>2的協同效應，提高團隊的整體教學水平。

第五，協同教學模式有利于推進教育創新。江澤民同志在北京師范大學建校一百周年的慶典上，發表了有關教育和教師問題的重要講話，特別就教育創新問題做出了深刻的論述。其講話指出，在國際競爭日趨激烈的今天，各國之間的競爭歸根究底是人才的競爭，是民族創新能力的競爭。教育是培養人才和增強民族創新能力的基礎，必須放在現代化建設的全局性、戰略性的重要位置。要完成這一歷史任務，我們必須不斷推進教育創新。教育創新，與理論創新、制度創新和科技創新一樣，是非常重要的，而且教育還要為各方面的創新工作提供知識和人才基礎。傳統的教學模式呆板而僵化，不利于教育方面的創新，而協同教學創設出一種“以人為本”，以“問題”為中心的課堂環境，營造出一種尊重學生觀點，鼓勵學生提問、概括、假設和陳述的課堂氛圍，是推動教育創新的有效催化劑。它主要是通過心理協同、思維互動、情感激蕩、行為共振等主要的協同創新機制而達到教育創新和高層次創新人才培養的目的的。［5］

三、國家精品課程中協同教學模式實施要略

協同教學模式可以說是在協同學理論指導下的教學模式的總稱。它對國家精品課程建設具有重要的意義和作用，其實施亦需要結合精品課程建設的具體情況而進行。取其要者，分述如下：

其一，合理分工定位，打造優秀教學團隊

根據《教育部關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》的要求，國家精品課程建設要重點抓好七個方面的工作，其中就包括切實加強教學團隊的建設。而協同教學主要以團隊的方式進行，其建設更是協同教學的首要基礎。美國學者喬恩·R·卡曾巴赫認為，團隊是指有一定的互補技能，愿意為了共同目標而相互協作的個體所組成的正式群體。團隊以群體和協作的優勢激勵團隊成員間的合作意識，營造一種增加工作滿意度的氛圍，從而贏得競爭的主導地位。協同教學團隊建設成功與否的關鍵在于是否具備明確合理的分工和定位。因此，在國家精品課程建設中引入協同教學模式，首要的就在于合理的分工定位。具體來說，分工定位需要考慮以下幾個問題［6］：

（1）所教授班級的基本情況如何？有何特征？前期學過哪些相關課程，掌握程度如何？

（2）在了解授課班級的具體情況和特點后，進一步考慮在實際的協同教學過程中應采取何種模式，全員模式、嘉賓模式、分享模式還是支持模式？

（3）如果采取全員模式，即兩個或兩個以上的教師同時出現在課堂上，則需要詳實的課堂計劃。如何合理安排各自的授課時間和內容？上課之前團隊成員間要進行溝通和協調，做好充分的準備工作，盡量避免程序混亂或中間脫節的情況出現。

（4）如果采取支持模式，則考慮當主講教師授課時，另一位教師扮演的角色是什么。首先應該明確的是，處于從屬地位的教師雖然不負責授課，但其地位和作用仍不容忽視，會貫穿整個課堂幫助學生進一步地理解和掌握專業知識。因此，他們應該在課前主動與主講教師進行充分的溝通，選擇適合自己的角色定位，幫助主講教師獲得更佳的教學效果。

（5）如果采取嘉賓模式，具體是講座還是談話？作為主持人的教師應該如何定位，是話題的引發者，還是介紹人和總結者？

其二，科學管理教學，提高人才培養效率

教學工作是學校經常性的中心工作，教學管理在高等教育工作中占有特別重要的地位，也是協同教學的必備條件之一。高等學校教學管理的基本任務是：研究教學及其管理規律，改進教學管理水平；建立穩定的教學秩序，保證教學過程的順利開展；研究并組織推進教學改革，努力調動教師和學生教與學的積極性，提高教育教學質量和教學水平。

可見，教學管理在國家精品課程實施中的作用不可小覷，但做好此項工作絕非易事。首先，教學管理工作的范圍較廣，包括教學計劃管理、教學運行管理、教學質量管理與評價，以及學科、專業、課程、教材、實驗室、實踐教學基地、學風等多方面。其次，教學管理工作繁瑣、多樣，各細小環節聯系緊密，稍有不慎就容易出現連鎖效應，導致嚴重的教學事故。協同教學屬于新興模式，在國家精品課程的建設中還處于實驗摸索階段，會隨時面臨各種意想不到的新情況和困難，更加需要科學的教學管理。

進行科學的教學管理，對我們提出了一些基本要求。（1）教學管理人員必須具備較高的素質，不但熟悉教學管理的相關理論和實際運作，而且擁有一定的計算機操作運用技能。（2）培養方案需要科學地規劃和制定，它包括學制、培養目標、課程設置、教學時數、實踐性教學環節和教學計劃、教學大綱、教材、學期授課實施計劃等，都要體現科學的教學管理的規定。如果實施協同教學，則教師上課的時間頗富彈性，這必定加大了教學計劃安排、教學資源調配的難度，更需要教學管理的合理科學規劃。（3）教學信息系統需要走科學化的道路。如，教學信息的采集動態化、多樣化；教學信息的處理微機化、科學化；教學評價體系設計合理化。協同教學模式只有準確與及時地反饋信息，其實施才能在不斷的摸索中改進和完善。

其三，完善制度安排，確保模式實施效果

在國家精品課程建設中引入協同教學模式是一種有益的嘗試，能夠有效地提高教學效率，值得提倡，但對其在實施過程中可能存在的問題也不容忽視。協同教學鼓勵性格迥異、授課風格各有千秋、多樣化理論及流派的優秀教師共同授課。這種創新模式會使學生面臨一種嚴峻的挑戰，即他們在一節課中需多次調整來適應不同老師的風格。［7］如果學生不能及時有效地調整，可能會遭遇挫敗及失落感，對學習失去興趣，進而對自己失去信心，這種情況應該盡量避免。因此，在協同教學的實施過程中必須同步完善相關的制度安排，提高學生的調適能力。

（1）邀請教育心理專家給予指導。在實施協同教學的初期階段，心理引導的作用尤為重要。一般而言，當人們面臨比較大的轉變時，如環境的變化，角色的轉換，時代的更替等等，都會表現出一定程度的茫然失措。大學生的心智還未完全成熟，面對多樣的選擇和多變的情境時，大部分表現出來的更多是困惑和無助，甚至還會因為不適應產生強烈的挫敗感。調適能力較強的學生能夠在較短時間內調整至最優狀態；而調適能力較弱的則有可能無所適從，最終被淘汰。因此，來自心理專家的建議和引導不可或缺。

（2）建立一個良好的交流平臺。蘇聯教育家蘇霍姆斯基認為，從心理學角度來看，教學是人類心靈最微妙的相互接觸。只有師生不斷地進行情感交流，特別是教師以自己對學生的熱愛、尊重、要求和期待去激發學生愛師的情感，才能收到良好的效果，從而充分發揮學生的主體作用，提高學習質量。因此，必須建立一個有利于師生交流的平臺，如定期召開師生座談會，舉辦各種不拘形式的學術沙龍，課后組織師生聯誼活動等等，這樣既可以增進師生對學科和專業的認識，也可以培養其相互之間的情感和友誼。

（3）充分保障學生的發言權。在教學團隊建設的初期階段，學生有權對教學團隊成員的組合提出自己的看法與設想；教學團隊建設的中期階段，學生能夠隨時通過匿名方式提出對教學過程的意見和建議；教學團隊建設的末期，學生可根據合理的評分機制對教學團隊的組織和活動進行評價，得分較低的團隊需進行及時的調整和變更。這樣，每一位學生都有發言權，調動了學生的積極性，教學團隊才會充滿活力。

參考文獻:

［1］J.L.Trump，Team Teaching， T.Husen，ed， The International Encyclopedia of Education， Vol，546.

［2］Wentworth， Jay and James R. Davis. (2002).“Enhancing Interdisciplinarity Through Team Teaching.”In Carolyn Hayes， ed. Innovations in Interdisciplinary Teaching. Westport， CT: The Oryx Press， Pp. 16-37.

［3］Letterman， Margaret R. and Kimberly B. Dugan.(2004).“Team Teaching a Cross- Disciplinary Honors Course: Preparation and Development.” College Teaching 55， no. 2 ， 76-79.

［4］Anderson， Rebecca S. and Bruce W. Speck.(1998). Oh What a Difference a Team Makes: Why Team Teaching Makes a Difference. Teaching and Teacher Education 14， no. 7 ， 671-86.

［5］胡高，胡弼成.大學教學協同創新論［J］.現代教育科學·高教研究，2004（4）：110.

［6］王少非．協同教學模式與策略［J］.外國中小學教育，2005(3):33-35.

［7］Morlock， Henry C. (1988). et al.A Rotational Format for Team Teaching Introductory Psychology.Teaching of Psychology 15， no. 3，144-45.