從教學本質談中學化學課堂教學的生成性

文章編號：1005－6629(2008)05－0004－04中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

課堂是學生和教師獲得發展的場所，課堂教學是教師和學生共同的生命歷程，課堂教學應當煥發出生命的活力。化學學科豐富的內涵及其廣泛的應用，使化學課堂教學色彩斑斕，為化學課堂教學的預設和生成提供了廣闊的空間。

“預設”，指的是教師通過鉆研教材和設計教學過程，以教案形式呈現的對教學過程發生之前的事先設定，以及在課堂教學中按教案執行的實際過程。

“生成”，指的是在課堂教學的實際進行過程中，脫離或超越了預設而發生的真實推進及最終結果。更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。“非預設”是生成最為明顯的特征。

作為課堂教學的前提，預設是必要的、不可或缺的。隨著課程改革的進行，課堂教學的生成受到了越來越多的關注。因此，有必要對課堂教學的生成作更為深入的討論，使我們對課堂教學的生成有更為清晰和準確的認識。

對課堂教學生成性的認識源于對課堂教學本質的認識。

1 對課堂教學本質的認識

1.1 課堂教學是一種“特殊的認識活動”

在課堂教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；學習的內容不是隨意、自發產生的，而是從一定社會文化中選擇出來的材料，是經過特殊篩選并加以定式化、組織化的社會共同經驗；教學過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。

通過中學階段的學習，學生懂得了化學變化，懂得了酸堿中和、氧化還原；知道了結構決定性質、能量最低原理、量變導致質變、平衡原理；認識到化學是一門聯系微觀世界與宏觀世界，研究物質的組成、性質及其變化規律的科學。

1.2 課堂教學是一個“動態的人-人系統”

課堂教學雖以傳遞認知信息為中介，卻又時時離不開人所固有的情感因素，是一個以情感為動力，涉及師生、生生認知、心智、情感等多種因素的動態的人—人系統。

在課堂教學中，情感是最為活躍、最為敏感的因素。學生的情感需求，既表現于對師生、生生之間的真誠、和諧、理解和受納的歡愉氣氛的追求；也表現于參與和自我表現的欲望，以及由于參與而帶來的成功的喜悅和滿足；還表現于由師生間真摯情感引發的對教師的信賴與崇敬，進而產生的對化學的熱愛。教師的情感需求，則表現為對教學成功的期望和對教學相長氛圍的追求，而這種期望和追求出自對教師職業、對化學學科、對學生的熱愛。

中學化學教學是在初三至高三4個年級進行的，學生處于15～18歲的年齡段，正值青春成長期，是人生中身心變化最為劇烈和人生觀形成的關鍵時期，也是基礎教育階段與教師年齡差距最小的年段。就“動態的人－人系統”而言，中學化學教學有著比其他學科教學更為典型的“動態”，這種師生、生生之間互動的必然性和必要性是中學化學課堂教學的重要特征。

1.3 課堂教學是“師生個體生命價值的體現”

華東師大葉瀾教授提出，應該“從更高的層次—生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀”。葉瀾教授指出，“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。”因為，“對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。”

與所有教師一樣，課堂教學對于化學教師而言，同樣具有生命價值意義。一名青年教師，步入化學教學的課堂后，將自己學習化學的經驗轉化為教學行為，從學生轉化為教師，延續了在課堂中的生命經歷。伴隨著教學的點滴成功，或許是某個知識點的處理因為與眾不同收到了意外的效果，或許是某個實驗的改進受到了眾口一詞的稱贊，或許在與學生的交流中感受到了教學相長的愉悅，或許在看到學生成功時為自己選擇了教師職業而慶幸，在這個過程中，青年教師逐漸成長了。一名成功的教師必然會意識到，課堂教學不僅是為了完成教學目標，也不僅是為學生的成長服務，同時也是自己生命價值和自身發展的體現，從而產生了“上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足”的愿望。當一名化學教師對化學教學有了聯系人類社會各種文化現象的人文感悟時，他已經成為一名成熟的化學教師了。

1.4 課堂教學發展的社會學背景

班級授課制建立之初，社會生產力低下。掌握一項專門知識或技能就可以安身立命的社會現實，使傳授成了課堂教學最主要的功能。教師和學生自然而然地接受了“講授－接受”類型的教學模式，對課堂的認識只是“接受知識的場所”。當時的化學教學，學生如果能掌握“豆腐點鹵”或某種染料配方的應用之類的技能，就是成功的。這類教學的社會效應，至今還有痕跡。如風靡全球的可口可樂飲料，其配方仍屬商業機密；還有人把品牌產品杏花樓月餅的餡料配方作為秘方，匪夷所思地大搞儀式，當眾加以封存，委托銀行作為機密送入保險箱加以保管。

隨著20世紀科學技術及社會生產力的迅猛發展，社會對人才的創新能力要求迅速提高。培養學生觸類旁通、舉一反三、善解人意、善于溝通的能力成了教學目標。教學中普遍使用了“實踐－探究”類型的教學模式，并以系統論的觀點對課堂教學進行考察，認識到課堂教學是一個動態的人－人系統。中學化學教學從“認物不認人”的境界進入了“化學教學的工作對象是人不是物”的境界，認識到教學過程諸多因素中，最重要、最活躍的關系是師生關系，并由此提出“師生共振教學”的教學構想（上海市普教科研市級重點項目 1988～1992）。

進入21世紀以來，信息社會化已經使越來越多的專門知識和技術社會化、公開化，學習在很大程度上已經由鉆研原理變成了信息處理。信息社會化引發的學習社會化的現象日益明顯，對未來人才綜合素質的要求越來越高。關注發展、珍愛生命成了現代社會對教育的首要要求，對課堂的認識提高到“從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學”，教學中更多地采用了“互動－和諧”類型的教學模式。

班級授課制建立以來，社會生產力和人類文明的進步促進了教育的發展，直接影響到課堂教學。課堂教學的目標從學知識、學能力進化為求發展；從教師講授、學生接收進化為師生互動、共同體驗生命價值。滿足認知需求的認識發展仍然是課堂教學的中心任務，但課堂教學已經發展成為一個以知識與技能為載體，以情感為動力，以思維為紐帶的師生共同發展的過程。課堂教學既是“特殊的認識活動”，也是“動態的人－人系統”，更是“師生個體生命價值的體現”。

2 對課堂教學生成性的認識

2.1課堂教學生成的必然性

影響課堂教學因素的復雜性，決定了預設不可能解決課堂教學過程中發生的所有問題。新教師往往出現教案與教學實踐脫節，教學時間與預設中教學內容的匹配難以吻合的現象；老教師也難以在備課時就預見到課堂上可能發生的一切，時有“離題”、“跑題”現象出現。因此，課堂教學的生成是必然的。

浙江省寧波中學的魏巍老師在“化學‘生成性課堂’的一個教學案例及其思考”（《化學教學》2006，（6）：40～42 ）一文中生動地敘述了高三化學復習課中的一個案例。魏老師“原本打算用一分鐘左右的時間”讓學生完成右表：

不料一位學生對由“金屬鈉浮在水面上”得出“（金屬鈉）密度比水小”的結論產生了疑問，提出“鈉的密度為0.97，按照我們學過的物理知識，這種密度的物質在水中應該0.97部分的體積在水下，而只有0.03部分的體積在水上。而鈉與水反應時，金屬鈉卻完全浮在水面上”的問題改變了教學過程。最后竟用了整整4節課，并且推翻了原來4個結論中的3個，才比較完滿地完成了教學任務。在師生互動的4節課中，完成了資料查找、實驗設計、實驗記錄，也完成了現象分析與討論。這個過程是由任務驅動的，也是自然生成的。相信這4節高三復習階段的化學課一定會成為師生生命經歷的片斷，成為班級的共同話題進入他們的記憶中。

2.2 課堂教學生成的有效性

課堂教學生成的必然性，使課堂教學生成的教學效果出現高效、有效、無效和負效等不同情況。不論出現哪種情況，我們都應該直面教學生成，分析教學生成，促進教學生成。因為，對一名教師而言，這既是教學經驗積累的過程，更是優秀教師駕馭課堂教學的成長過程。

課堂教學生成是非預設的，事先很難設計出具體的解決辦法。如果事先就有了解決生成過程的辦法，豈不又成了一種預設？因此，那些在備課時就估計到在某些環節中學生可能出現的問題，準備了解決這些問題的辦法（經常是引導學生討論或探究），并且在教學中加以實施的過程并不是生成，只能算是預設中的預案。這類預案來自教學經驗，往往源于對曾經發生過的教學生成的分析。

有效的課堂教學生成必須具備針對性，針對課堂教學的具體行進狀態，采用及時、合理的處理方式。

化學實驗是化學教學重要的學科特征，也是課堂教學生成的有效載體。實驗教學的生成往往出自化學實驗的“異常”現象。化學實驗由一個或多個化學反應組成，化學反應是發生在具體的化學環境中的，受到反應機理、化學試劑質量、用量、純度、溶液濃度以及反應條件、儀器配置、實驗操作等諸多因素的影響，不少化學反應還很難避免副反應的發生和干擾。因此，化學實驗出現“異常”現象幾乎難以避免。

對化學實驗異常現象處理得當，可以成為有效的教學生成，從中體驗化學科學精神。化學發展史上，稀有氣體的發現、氯及碘的發現等等都出自對化學實驗異常現象的科學分析。在中學化學教學實踐中，有很多實驗異常現象已經引起注意，并且有了合理的解釋。如：酚酞在濃的堿性溶液中不穩定，會產生褪色現象；用高錳酸鉀制取氧氣時所得氧氣的產率大于100％；鎂帶在空氣中燃燒后，產物的質量不符合“鎂跟氧氣反應后生成氧化鎂”的理論計算值；二氧化碳滅火機使用時除噴出二氧化碳氣體外，還會產生干冰；在玻璃封管中演示“碘的升華”時，常可見到液態的碘等等。以上這些實驗都可以作為教學預設的資源，引導學生進行探究，但還有更多的實驗異常現象等待我們作為教學生成資源去開發。

與化學實驗教學一樣，對化學基本理論、化學基礎知識、元素化合物、化學計算、有機化學等教學內容的學習，可以通過師生互動，在嘗試、探究和拓展學習的過程中，辨析概念、分析現象、掌握操作、形成結論，滿足學生認知和情感發展的需求。在以上教學過程中，教師應該以強烈的“生成意識”捕獲時機，創造教學生成條件，形成有效的教學生成。

2.3 高效課堂教學生成的必要條件

教學過程中的“意料之外”是生成的基礎。但對意料之外需要加以甄別，有價值的意料之外才有必要發展成生成。這就需要教師以教學機智敏捷地加以判斷。

“有價值”一般是指核心知識或與核心知識聯系緊密的、使用頻率很高的、對后續學習起關鍵作用的知識技能以及對學生化學學習“看、想、做、講（觀察－思維－操作－表述）”過程的形成有直接意義的過程與方法，或者是直接影響民族精神、生命價值判斷的情感、態度與價值觀方面的內容。化學教學中，“有價值”不僅表現在上述教育價值判斷方面，還表現在化學教學的學科特征方面。對實驗的改進和創新、對化學知識的辯證理解、化學科學對人類的人文關懷等等都是有價值的。

作為自然科學，化學課堂教學的生成當然是有邏輯的。但是，目前中學化學教學中存在“邏輯應用”被異化為“邏輯滿足”的現象—滿足于邏輯的應用，以為只要按照邏輯進行推理、進行判斷，結論一定可靠。這種現象的錯誤在于忽略了邏輯的起點。實際上，邏輯的應用固然能產生正確的結論，但也存在“種種邏輯組成了一種非邏輯”的可能，原因就在于邏輯的起點不正確。

熱力學第二定律在應用中產生的“熱死論”，就是科學發展史中著名的一例。根據熱力學第二定律，隔離體系內部變化的最后結果是體系的熵不斷增加，達到最大值后，趨于平衡狀態。“熱死論”據此認為，宇宙是一個隔離體系，熵值也趨于最大。這就意味著宇宙會達到熱動平衡狀態，宇宙中各個地方的溫度都是一樣的，最后宇宙達到“均勻狀態”，世界末日來到了。盡管“熱死論”的產生也應用了邏輯推理，應用了數理計算，但結論卻是荒謬的。“熱死論”的荒謬之處就在于把有限領域內研究所得的運動規律應用到無限空間和時間的宇宙中去了，其邏輯起點就是錯誤的。在中學化學教學實踐中，曾經聽說過“鹽酸不是酸”的邏輯判斷。其理由是：物質分為純凈物和混合物，純凈物分為化合物和單質；酸屬于化合物，化合物屬于純凈物；鹽酸是混合物，不在純凈物的系列內，因此“鹽酸不是酸”。這類“邏輯滿足”的例子還可以舉出很多，應該引起注意并加以糾正。

意料之外、有教育價值、正確地應用邏輯是高效化學課堂教學生成的必要條件。

“教無定法”—課堂教學是“活”的。“活”的不僅僅是教學方法，更有課堂教學的參與者—活生生的教師和學生。一名化學教師，盡管一輩子教化學，即使在一個階段中面對的同一批學生，但在每節課上所處的具體情況和經歷的過程卻并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合，由此組成了教師的生命經歷。這種豐富而具體的綜合是預設和生成相輔相成的結果。沒有預設，就無所謂生成；沒有生成，預設就會顯得機械而單調。只有將預設和生成有機地結合起來，合理預設，精彩生成，才會演繹出絢麗多彩的化學課堂教學，編織出燦爛輝煌的教師職業生涯。

參考文獻：

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