內隱學習理論在師專生物教學中的應用

摘要：內隱學習揭示了人類學習的新規律。內隱學習與學科教學的結合是近年來內隱學習研究取得的新進展。將內隱學習的規律應用到生物教學實踐中，必將提高教學質量。

關鍵詞：內隱學習；生物教學；應用

兒童并不了解母語的語音和語法規則，卻能正確運用母語進行交流，我們雖然不能清晰描述某個朋友的五官特征，卻能從茫茫人海中一眼將其認出，這些都是內隱學習理論在現實生活中的具體表現。“內隱學習”這一概念首先由美國心理學家A.S.Reber提出。他認為，內隱學習是無意識地獲得刺激環境中的復雜規則的過程。人們能夠通過兩種本質不同的學習模式完成復雜的學習任務：一種是人們熟悉的外顯學習模式，另一種是內隱學習模式。外顯學習過程的特點在于它受意識控制并且需要注意力參與其中，在內隱學習中，人們并沒有意識到控制其行為的規則是什么，卻學會了這種規則。

內隱學習的特點

與傳統觀念中的學習模式——外顯學習相比，內隱學習具有截然不同的特點：（1）自動性和無意識性。內隱學習能夠自動產生，無需有意識地發現任務操作中的外顯規則，也就是說，內隱學習不需要意志的參與，是在不知不覺中進行的。（2）抽象性。抽象性指內隱學習可以抽象出事物的本質屬性，所獲得的知識不依賴于刺激環境的表面特征。（3）理解性。所謂理解性就是通過內隱學習獲得的知識能夠在一定程度上被意識到。當思維系統對知識信息進行加工時，內隱知識作為一種理解了的觀念、意向留存在大腦中。另外，有研究表明，內隱知識可以轉化為外顯知識。（4）抗干擾性。內隱學習與外顯學習的根本不同在于它較少受到各種因素的影響。具體表現在：它不受機能障礙和機能失調的影響，不受年齡和智商的影響，個體和群體差異性小。另外，內隱學習還具有大容量性。許多實驗都證明，通過內隱學習所獲得的知識比外顯知識的記憶時間保持得更長，在一定條件下內隱學習效果明顯優于外顯學習。這些特點正是內隱學習引人注目之處。

內隱學習的理論研究和實踐對教育教學的固有觀念產生了強烈沖擊。通常情況下，我們更注意有意識的外顯學習，對無意識的內隱學習關注不夠。事實上，人類對社會的認知、抽象概念的形成、情感和人格的發展都受到內隱學習的影響。研究表明，內隱學習會對外顯學習產生影響，把內隱學習和外顯學習有機結合起來，能夠起到相互促進的作用。筆者將內隱學習理論應用到五年制師專生物學教學中，大大提高了生物課程教學質量。

內隱學習理論在生物教學中的應用

將情感態度與價值觀教育隱性化內隱學習具有潛移默化而又深入人心的效力，在某些方面，內隱學習甚至比外顯學習更強有力。這就提示我們：蒼白的說教，強硬的干預，遠遠不及“潤物細無聲”的潛移默化。生物課程標準將課程目標分為知識、能力、情感態度與價值觀。情感態度與價值觀教育十分重要，并且具有很強的內隱性，要達到教學目標和要求，絕不能僅僅依靠講解或講授的辦法。情感態度與價值觀目標的實現，應通過各種活動加以體驗、培養，如調查研究、探究性學習、角色扮演、討論與辯論、辦墻報等活動。讓學生積極參與其中，教師從中啟發引導，使學生在不知不覺中受到熏陶，得到提高。例如，在教授“環境保護”內容時，可提供環境污染、人類活動造成我國野生動植物資源急劇減少、土地沙漠化等大量數據資料或影像資料，或讓學生調查人類破壞生態系統的實例，使其認識到環境被污染、破壞所造成的惡果，認識到保護環境的重要性，形成熱愛大自然、理解人與自然和諧發展的意義，提高環境保護意識。又如在講授“免疫”時，讓學生收集艾滋病的危害、傳播方式及有關的預防知識，并通過墻報等形式進行宣傳，讓學生形成關心他人、珍愛生命的情感態度與價值觀。在教學中，還可適當滲透科學發展史、科學家的典型事例，讓學生在掌握知識的同時體驗科學家尊重事實、追求真理、實事求是的科學態度，以及勇于創新、善于合作、無私奉獻的科學精神。另外，教師還應注重自己的言行。這是因為，教師在人格和修養上對學生產生的影響，有時甚至勝過所傳授的知識。教師飽含激情的講述，對真理的執著追求，對科學的熱愛，對破壞環境者的深惡痛絕……都會感染學生。教師應把那些情感態度與價值觀的內容變成隱性的文化，變成教師的身體力行，無需刻意進行思想教育，讓學生在不知不覺中接受這些潛在的觀念并將其內化，逐步形成良好的個性和健全的人格。

通過師生互動，將內隱學習獲得的隱性知識顯性化教師應該認識到，學生在進入課堂之前，其頭腦中已經存在大量隱性知識，這些知識是學生在其所生活的環境中通過內隱學習獲得的。它們既可能幫助學生理解教師所教授的內容，也可能阻礙其對新知識的理解，也就是說，學生在生活中獲得的非科學的觀念往往會與新知識發生沖突。教師如果認識不到這一點，則往往會出現如下情況：學生記住了教師講授的科學概念并將其保存在自己的頭腦中，但實際運用時還可能出現由原有的隱性知識造成的錯誤。這是因為，隱性知識能夠影響學生的思想和行為，如果它與顯性知識存在一種平行關系，則無法取得預期的教學效果。那么，如何充分利用學生的隱性知識資源，使其有利于學生自身的學習呢？這就需要將這種由內隱學習獲得的隱性知識顯性化。隱性知識顯性化是一種語言過程，也是一種自我反思的過程。具體做法是：在教學過程中，教師應堅決克服“滿堂灌”和“一言堂”的習慣，把教學過程變成師生雙方及學生之間真誠的自由對話過程，讓學生表達自己對知識或對教師所提出問題的理解。在這種互動與討論中，每個人的隱性認識、觀點將伴隨其具體的見解“顯現”出來，為自己、為他人所認識，并在此基礎上，由教師和同學對其進行修正、批判或利用。如對“吃基因補基因嗎？”問題的討論，首先，讓學生暴露出錯誤觀念，然后，通過對核酸的消化、代謝、合成的分析，使新知識與學生的錯誤概念(即“吃基因補基因”)產生沖突，讓學生反思自己原有的錯誤概念與科學概念的不一致性，找出矛盾所在。這種做法讓學生經歷了思想上的沖突和震撼，造成認知結構的不平衡，促使其錯誤概念向科學概念轉變，將正確的知識內化到其思想和行為中。可見，通過緘默知識的顯性化，可以充分利用學生已有的經驗，幫助其更好地學習教師所傳授的知識，提高教學效果和質量。

在學習的最初階段，內隱學習應早于外顯學習曾有一項研究指出：在學習復雜任務時，應先具備一個隱性知識基礎，才能更好地形成外顯知識。這就啟發我們，教育的最大效果應該以內隱學習為基礎，外顯學習適當配合于后。因此，在實際教學中，教師應首先讓學生在任務情景的操作和接觸中開展內隱學習，將外顯訓練向后推移，為后期知識的外顯學習打下基礎。在外顯學習之前可以播放一段動畫，做一次實驗，進行一些表演、一次調查等。例如，在“DNA分子結構的多樣性”教學中，可以先讓學生利用操作材料（游離的脫氧核苷酸）自由組裝成DNA片斷。由于每個學生組裝的DNA結構都不相同，于是便激起了學生探究問題的積極性，也使學生獲得了對DNA分子結構多樣性的隱性認識，為后面開展的分析DNA分子結構多樣性的原因這一外顯學習打下了堅實基礎。又如在講授“生態系統的結構”之前，讓學生調查一塊草地、一個小池塘或一片農田的生物種類。

從多個角度、以多種方式進入同一教學內容內隱學習主張學生采用多種形式與概念原理接觸，為同一教學內容提供多種不同的切入點。這是因為，內隱學習的發生是自動的、不知不覺的、對復雜規律是敏感的，無論其能否為外顯記憶所保持，先前的學習都不會徒勞，而且接觸頻次越多，對復雜規律的理解越深刻、越牢固。從多種角度看待同一現象，能夠使學生以一種以上的方式理解、表現這一現象，并尋求這些理解和表現方式之間的聯系。例如，在講授“細胞的有絲分裂”時，為學生提供不同的表現形式：有絲分裂的動畫、各時期的立體模型、有絲分裂相關的實驗數據資料、動植物有絲分裂的切片、分裂各期的顯微照片、染色體數量與DNA含量變化的圖表等。以不同的外在形式切入有絲分裂的過程，能夠使學生從不同的角度對其進行比較、類推，加深學生對有絲分裂本質屬性的理解。另外，多種方式同時進行，還能夠潛移默化地提高記憶效率，促使隱性知識的遷移。

內隱學習以其獨特的優勢為生物教學提供了很多有益的啟示。在實際教學過程中，教師應結合具體的教學內容，配合學生的外顯學習，促進教學質量的提高。

參考文獻：

[1]郭秀艷.內隱學習在學科教學中的應用和思考[J].上海教育科研，2004，（7）.

[2]郭秀艷，楊治良.內隱學習和外顯學習的相互關系[J].心理學報，2002，（4）.

作者簡介：

俞麗萍（1967—），女，江蘇靖江人，碩士，泰州師范高等專科學校副教授，主要從事生物課程教學與教學論的研究。