圖式理論及其對英語閱讀教學的啟示

摘要：以圖式理論為基礎，結合英語教學的實踐，分析了在英語閱讀教學中引用圖式的意義，并指出如何指導學生構建圖式，從而提高閱讀效果。

關鍵詞：圖式理論；英語閱讀教學；啟示

閱讀是人們吸收知識和獲取信息的重要途徑，閱讀教學的宗旨是培養和提高學生的閱讀能力。但是，怎樣才能使閱讀達到最佳效果，使高職學生在閱讀過程中獨立地解決問題，一直成為廣大英語教師廣泛關注和探討的問題。過去那種以講解語言點為中心的傳統閱讀教學模式已凸顯出局限性。將現代語言學的先進理論應用到實際的閱讀教學中成為擺在我們面前的重要任務。

圖式理論概述

圖式（schemate）本是認知心理學中的一個術語，一般認為是英國心理學家巴特利特（F.Bartfett）根據格式塔心理學（Gestalt Psychology）提出的。現代圖式理論產生于20世紀70年代中期，其代表人物是明斯基（Minsky）、魯梅哈特（Rumelhart）和香克（Shank）。圖式理論在20世紀70年代出現之后，開始主要用于分析知識在記憶中的結構和分析故事的結構以及人們對于故事的理解和記憶。近幾年來，許多語言學家將圖式運用于外語教學領域，試圖用它來解釋外語學習和閱讀的心理過程，因而產生了圖式閱讀理論。

現代圖式理論認為，對于把英語作為第二語言的讀者而言，在閱讀過程中讀者掌握的世界知識的圖式（如背景知識、跨文化知識、讀物的結構知識）要比掌握語法的復雜性更重要。人的知識是以圖式的形式儲存在長時間的記憶中的，這些圖式大小不同，層次不同，相互連接，縱橫交錯，在長期記憶中形成巨大的立體網絡系統，它包括各種各樣的知識，圖式的總和便是一個人的全部知識。總之，凡是人們的過去經驗在人的頭腦中的儲存方式都叫圖式。圖式是認知的基石，人們處理外界的任何信息都需要利用大腦的圖式，依據圖式解釋、預測、組織和吸收外界的信息。根據圖式閱讀的理論，閱讀心理過程是一個讀者與讀物、文字輸入信息與讀者的圖式知識相互交流的過程。

圖式理論基于這樣的原則：無論是口頭還是書面語篇本身都不具有意義，意義在讀者的腦海里，取決于讀者在理解過程中對大腦圖式的啟動。它的控制結構，即它的基本活動方式是自下而上（bottom-up）的資料驅動加工（date drive procession)和自上而下（top-down）的概念驅動加工（concept drive procession)。圖式理論認為，在文本理解的過程中，由下而上和由上而下的運作在各層次同時發生。輸入信息作為實例證實圖式結構中的相關概念或填補圖式的空位，當輸入資料提供的信息和讀（聽）者的圖式知識或根據圖式知識所作的預測吻合時，自上而下的概念驅動可促進兩者的同化；而當輸入信息與預測不吻合時，自下而上的運作過程幫助讀者對此做出敏銳的反應。自上而下的過程還有助于讀者利用已知的概念消除歧義，從輸入信息中選擇合理的解釋。例如大學英語四級聽力考試中有這樣一段對話：

M：I’ll have the steak，French fries，and let’s see，chocolate ice cream for dessert.

W：Oh，oh，you know these things will ruin your health，too much fat and sugar. How about ordering some vegetables and fruit instead?

Q：Where did the conversation most probably take place?

這個問題有四個選項可供選擇：（1）At a clinic；（2）In a supermarket；（３）At a restaurant；（４）In a ice cream shop。能否理解這段對話，做出正確的選擇，就在于我們頭腦中是否具有“餐館就餐”這一圖式。顯然，作者是假設這一知識貯存在我們的記憶中。當我們聽到“steak，French fries，chocolate ice cream for dessert”這些詞組時，我們頭腦中有關“餐館就餐”的圖式就被激活了，從而預測出它們之間的關系，做出正確的判斷。反之，沒有這種圖式，語法再好，詞匯量再大，我們也不能得出“對話發生在餐館中”這樣的結論。很多心理學家做過的實驗結果都表明，人類的認知與圖式有關。我們的認知一定會受到已經儲存在頭腦中的知識的影響。由此可見，圖式理論旨在說明讀者的背景知識在語言理解過程中的重要作用，它所說明的是讀者的背景知識如何與語篇信息相互作用而產生理解的過程。

圖式主要有以下幾個方面的作用：預期作用、調整補充作用和剪輯信息輸入的作用。

預期作用外部輸入的信息通過編碼組織成為人腦可以接受的形式匯入到人們已有的知識網絡，即進入長時記憶并儲存起來，通過編碼形成的具體形式便是各個具體的圖式，它們成為圖式網絡中的不同結點，構成關于某一事物具體構成的框架。因此，它為人們理解事物提供一種積極的準備狀態，使人們對某事物的發展過程和環節及語言材料將要涉及的內容產生預期，在信息加工過程中起到對輸入信息進行組織（編碼）和匹配的作用。例如，當我們讀到一個關于出國旅行的標題時，相應的圖式就被激活，就會對信息進行組織，人的頭腦中就會出現有關機場設施和海關的圖式，人們對文章就有了一個預期，這非常有助于理解文章。我們都有過這樣的體驗，如果一篇文章涉及的內容對我們來講十分陌生，那么，盡管文字上沒有障礙，但我們理解起來仍然有困難。這就是說，如果我們的頭腦中沒有相應的圖式，就不能對文章的內容產生預期，即如果我們的記憶中沒有相應的經歷，就會感到閱讀內容難以理解。相反，如果我們對于閱讀篇目的標題很熟悉，就很容易理解文章的內容。

調整補充作用圖式的調整補充作用表現在閱讀理解上，就是有利于迅速、準確地理解語言材料。例如，對于英語考試中的各種填空題，只要我們懂得了材料的大意和語言結構，就沒有什么困難，在成語翻譯中其作用尤其顯著。如希臘文化對英美文化具有巨大的影響，在歷史上的Trojan War中，希臘人的The Trojan Horse（木馬計），將奸細藏于所遺棄的木馬內，導致特洛伊城的陷落，因而有了Greek’s gift（能害人的禮物）。英美人感到希臘文難讀，常說It’s Greek to me（我真是一竅不通）。如果對希臘文化有一定的了解，在閱讀過程中遇到這類成語，我們就會根據故事（故事圖式）對理解進行整理和補充。

剪輯信息輸入的作用當人們感知到外部事物時，相應的圖式得以激活，被激活的圖式對信息進行加工時，只是對與之有關的信息進行整理編碼，并將其納入圖式網絡中，而對與之無關的信息則篩除掉。圖式的這種對信息有選擇地加工的作用使得記憶的負擔不會過重，從而保證了記憶的有效“庫容”，加強了對過去事物的回憶。

圖式理論對英語閱讀教學的啟示

隨著應用語言學和心理語言學的發展，人們認識到閱讀不僅是指自下而上的心理過程，而且還是一種主動的猜測——證實過程，即自上而下的心理過程，這一過程也可以稱之為“依據知識處理法”（Knowledge based），也就是說，外語閱讀既有語言方面的因素，也有知識和閱讀的策略。在閱讀過程中，學習者并不是逐字逐句地理解，而是結合自己已有的知識對文章進行推論，然后層層向下推進，對預測或假設加以確認。圖式理論認為，無論口頭語還是書面材料，其本身并無意義，只對聽眾或者讀者起到引導的作用，意義是根據自己原有的知識經過理解之后賦予的，這一點與傳統的閱讀觀有很大的不同。

（一）幫助學生建立豐富的內容圖式

內容圖式是指文章的內容范疇，是讀者對文章所討論的主題的熟練程度。傳統的閱讀理論認為，一篇文章的難度等于文章的字長加句長。事實證明這個結論是片面的，如果讀者缺乏某一內容的圖式，即使有一定的語言水平也無法建立假設和進行有效閱讀。

因此，首先應當幫助學生利用多方面的圖式知識，通過自下而上、自上而下的預測、推論等獲取意義，理解讀物。其次，要使學生認識到在閱讀過程中掌握的世界知識的圖式（如背景知識、跨文化知識、讀物的結構知識等）和語言知識是同等重要的。一定的背景圖式和運用相關圖式進行預測、推論的閱讀技巧是學生進行有效閱讀的必要條件。上述兩點內容可以看作是英語閱讀教學的理論依據。

圖式理論中從上至下的信息處理模式就是一個預測的過程。因此，預測的準確性直接影響到閱讀的速度和對內容的理解程度。預測能力的訓練成為閱讀教學中的重要環節。在預測訓練中，往往要求學生在通讀全文之前瀏覽能夠為抓住文章主要內容提供重要線索的部分（即標題、小標題、開頭、結尾以及每一段的起始句等），然后對文章內容進行有意識的預測。

在閱讀中除了要對文章內容做出預測之外，對于在閱讀中遇到的詞匯也要做出一定的預測。心理學家通過實驗證實，詞匯不是孤立地儲存在人的記憶中，而是分門別類地儲存起來的。由同一個語義中心輻射出來的詞匯常常聯系在一起，并同時出現在圍繞同一個話題的語段中。例如提到我國的端午節，與之相關的詞匯經常是：龍舟競渡、吃粽子、屈原等，但是當下列詞匯同時出現時，學生可能就會覺得奇怪，例如，游行、氣球、彩車、火雞、水果派、橄欖球。其實這些詞匯是以美國的感恩節為主題的詞匯，而感恩節的主要活動就是感恩節游行和收看大學橄欖球賽。如果有這方面的背景知識，遇到有關感恩節的文章時，讀者自然就會聯想并預測在文中可能會出現的上述詞匯。

（二）幫助學生建立豐富的修飾圖式

修飾圖式是指對于各種文章篇章結構的知識。對于文章題材結構的了解也有助于對文章的理解。因為任何一個作者在計劃或撰寫一篇文章時，一定會考慮到內容和結果這兩個因素，考慮到如何將內容按照一定的結構、邏輯排列和組織起來。例如，政治性文章通常是比較型的，新聞性的文章通常是描述型的，歷史性文章通常是時間型的，等等，即不同的文章有各自的特點和框架，對它們的了解就是修飾圖式。在閱讀過程中，可調用與文章相吻合的圖式，加快對文章的理解以及對于信息的組織和記憶，提高理解能力。

從圖式的角度看，教師要指導學生發現和使用文章修飾圖式框架。例如，幫助學生把要讀的文章標題畫成一個示意圖，考慮文章可能采用的圖式框架，使用表示文章承接關系的過渡詞語，如therefore、so that，however、on the other hand、in addition，moreover、then、consequently、owing to、first、next、finally等等，找到文章的結構，從而發現文章的中心思想。如果課文中沒有這種提示，教師可以有針對性地提出問題，鼓勵學生推斷文章中的思想是如何相互關聯的。還可以使用圖表來總結課文的結構，將學生的注意力集中到中心思想的有關細節上，以便他們更好地理解和記憶閱讀內容。閱讀材料的選編應該由淺入深、循序漸進。在現有的語言材料不足以解讀的情況下，教師可以提供額外的語言信息和知識，如語法知識、文化背景等，把新知識納入學生已有的圖式框架中，實現圖式的內化。

總之，圖式理論的建立使我們對閱讀過程有了更新的認識。誠然，影響學生閱讀理解的因素是復雜的，但通過對圖式理論的探討，引導學生構建圖式，可以有效提高閱讀效果。

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作者簡介：

蔣宏（1965—），男，江蘇南通人，渤海大學高職學院外貿系講師，研究方向為英語教學法及跨文化交際。