關于學生評教數據的巧妙處理

摘要：教學評價工作已在各級院校中廣泛展開，許多學校將學生評教的數據作為衡量教師業務素質的重要標準，并將其與教師的聘用、職稱評審、崗位津貼等教師切身利益掛鉤。這就使得對學生評教數據的處理工作顯得尤為重要。通過對比幾種常見數據處理方法的優缺點，并結合所在學校的實際情況，對評教數據進行巧妙處理，可以大大提高數據的可信度。

關鍵詞：學生評教；相對分數法；網上評教

學生評教活動是指學生通過其所經歷的教學過程，依據一定的評價標準體系，從學習者角度對教師的教學工作進行的一種定性與定量的評估行為。目前，這種評估行為已被廣泛采用，同時，學生評教的數據已成為衡量教師業務素質的重要標準，與教師的聘用、職稱評審、崗位津貼等切身利益掛鉤。

目前，大多數院校都有一套系統的學生評教標準。這種標準一般從教學內容、教學方法、教學態度、教學效果等方面設定多個一級指標和若干個二級指標，通過問卷等形式讓學生為每項指標評分，依據每項指標所對應的不同權重求出其加權平均值，得出的結果便是教師的評教分數，也稱為原始分。雖然各院校的評教標準均具有一定的科學性、合理性，得到了大多數教師的認同和理解，但是這種評教數據，實際上只是學生的客觀認識，必須采用科學的方法進行統計整理，才能將其作為教學信息加以反饋。在實際工作中，經常出現重視設定評教標準，忽視處理評教數據，導致教師對評價體系的科學性和可行性產生懷疑的現象。因此，對學生的評教數據進行統計、分析、處理，以獲得有價值的結果就顯得尤為重要，這也是擺在各級院校教學管理人員面前的一大難題。

幾種常見評教數據處理方法的比較

匯總平均法這種方法將每位教師擔任的不同課程所得到的原始分數相加匯總后求算術平均值，以此作為該教師學生評教的最終得分。這種計算方法的優點是計算簡便，評價結果能夠直接反映教師教學效果與學生期望值之間的差距，容易被教師接受。缺點是無論在理論上還是實踐上，都存在不同班級的測評結果之間無法進行比較的問題。筆者在實際測評中發現，低年級學生一般比較認真細致，任課教師的平均分數偏低，且成績區分度大；高年級學生受社會不良風氣影響，普遍存在“放水現象”，測評結果平均分偏高，成績區分度小。畢業班與新生班對教師評價的平均分數一般相差5分以上，有時甚至出現新生班中測評的最高成績低于畢業班中的最低成績的現象。除此之外，不同班級在班風、學風、專業和整體性格上存在較大差異，學生對不同課程類型、不同學科類別、不同教學環境的喜好程度等因素，都會使評分結果存在差異。以上種種現象表明，采用簡單的匯總平均法顯然缺乏科學性，但由于該方法操作簡便，因而被絕大多數院校普遍采用。

名次法這種方法按照原始分數對每個班的任課教師進行排名，用教師的名次表示測評結果。其優點是能夠直觀形象地反映每個教師的相對水平，接受測評的教師容易理解接受，同時，能夠使不同班級的測評結果具有一定的可比性，可以直接將每個教師的名次進行算術平均，作為該教師的最終名次，能夠達到分析全校教師教學水平的目的。與匯總平均法相比，名次法的缺點是用名次代替原始成績，無法直觀反映教師的教學與學生期望之間的關系。另外，由于每個班級的任課教師人數較少，使得全校教師的平均名次區分度較小。由此可見，采用名次法反映教師之間的水平容易掩蓋教師之間的真實差距。

標準分法這種方法將評教數據經過一定處理后轉化為標準分，再將每位教師在所有任課班級所獲得的標準分進行算術平均。標準分又稱基分數或Z分數，它以標準差為單位，表示一個原始分數在團體中所處位置的相對位置量數。具體表現為某任課教師的原始分與某個班級全體任課教師平均分之差除以某班全體任課教師原始分標準差所得的商數。由于這個商數代表的是相對位置，使得不同班級測評結果具有可比性，這一點與名次法相似。同時，標準分淡化了原始分數的絕對性，表明了教師的原始分數在某班分數分布中的相對位置，教師原始分數轉換得到的Z分數可以是正值，也可以是負值。當教師的原始分小于平均分時，Z值為負數；當教師的原始分大于平均分時，Z值為正數；當教師的原始分正好等于平均分時，Z值為零。這一相對性較準確地表現了教師之間的測評得分差距，使教師能夠直觀地了解自己在全體教師中所處的相對位置。與名次法相似，標準分法掩蓋了教師教學效果與學生期望值之間的差距，可能出現人為的“拔高”現象。盡管同一班級任課教師的教學水平全部低下的概率很小，但只要這種情況發生，就會出現水平一般的教師被“拔高”的現象。另外，教師可能對經過標準化處理的分數感到難以理解。這就要求管理者應向教師進行詳細的解釋說明。雖然標準分在科學程度上較前兩種方法更為優秀，但由于以上缺點，且計算方法相對麻煩，因而，各級院校極少采用此方法。

相對分數法，巧妙處理評教數據

2004年以前，我校一直采用匯總平均法處理學生評教數據。隨著教學質量管理工作的深化改革，教師教學質量評價對教師的影響越來越大。加之使用匯總平均法處理學生評教數據本身存在很多缺陷，大多數教師對經該方法處理過的數據感到不滿，有些教師甚至對是否應該進行學生評教產生質疑。為此，根據我院的實際情況，旨在增強不同班級評教數據的可比性，同時，兼顧操作過程的簡便性，我們設計了一種介于名次法和標準分之間的方法，處理學生的評教數據，即相對分數法。這種方法的核心是將每位教師在不同班級評教中所得原始分與該班所有教師評教得分的平均數相比得出差值，將原始分轉換為相對分數，高于平均值的為正數，低于平均數的為負數。將每位教師在所有班級的相對分數相加后求算術平均數，即可得到該教師的最終評教值。

公式中Zi為某班某任課教師的標準分；Xi為某班某任課教師的原始分；μ為某班全體任課教師原始分的平均分；N為某班所測評任課教師的總人數。

表1中第一列數據是三位教師在不同班級所得到的原始分；其余各列為該教師所在班級其余教師的原始分。第一、二行是1號教師在不同班級的得分；第三、四行是2號教師在不同班級的得分；第五、六行是3號教師在不同班級的得分。從表1中的數據可以看出，1號教師所在班級得分普遍偏低；2號教師所在班級得分普遍偏高，但這并不能說明該班任課教師教學質量全部很好。其原因在于任課教師的選派是隨機的，每個班級都會同時遇到不同教學水平的教師。因此，表中采用原始分數評價教師就顯得十分不合理，而用相對分比原始分更為合理。但相對分存在負值這一缺陷，教師很難接受，可將相對分數加上一個固定的數值（我們使用的是全校學生評教平均分），即可得出該教師的最終評教分。

根據表2可以看出，若按原始分數排序，2號教師排在第1位，但若按標準分則排在第3位，1號教師按原始分排在第3位，按標準分排序卻排在第2位。

通過表3中的數據可以看到，相對分數法保留了名次法與標準分數法不同班級評教數據具有可比性的特點，同時，相對分數平均后的區分度較名次法大，又比標準分容易理解。

建立網上評教系統，簡化評教工作實施過程

隨著各類院校的擴招、專業增多及學分制改革的深化，教師與學生間的關系錯綜復雜。建立網上評教系統，能夠簡化評教過程，提高工作效率。配合我院新的評教數據處理方法，我們嘗試開發了相應的網上評教系統。該系統能夠實現即時得分、隨時查詢、排序打印、明細查詢等功能。首先，網上評教系統建立了每個學生與其所學課程間一一對應的關系，學生憑學號登錄該系統后，可以看到自己本學期所學課程及對應的授課教師，避免了傳統評教方式容易產生的張冠李戴情況，同時，有效避免了學生漏評的情況。其次，學生無須填寫教師編號，減少了學生評教花費的時間，在一定程度上減少了學生評教時的疲勞效應。再次，學生進入評教系統后，通過選擇相應的等級對教師進行評價，系統后臺即時進入計算程序，大大減少了教學管理人員的工作量。又次，使用網上評估系統，可以充分發揮評教對教學的調節功能。學生可在規定時間內隨時登錄評教系統，對相應的教師進行評價。同時，教師也可通過登錄系統隨時查詢學生對自己教學工作的匿名評價情況，了解學生的需求，并根據實際教學情況適當調整教學計劃、教學內容、教學方式等。這種方法將傳統的“結果評價”轉變為“過程評價”，極大地發揮了評教對教學的調節功能。最后，網上評教實現了“無紙化評教”，各職能部門無須在學期末花費大量的人力、物力開展評教工作，提高了工作效率。

參考文獻：

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作者簡介：

付靜（1977—），女，河南開封人，河南工業技師學院講師，首都師范大學教育管理專業在讀研究生。

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