試論以促進師生共同成長為目標的課堂教學評價

摘要：傳統的課堂教學評價方式以總結性評價為主，其目標直接定位于對教師教學水平進行鑒定和評估，忽視了課堂評價的促進作用。這種落后的評價方式嚴重阻礙了新課程改革的進一步深化，使教師在新課程的實施過程中遇到了許多困惑。教師和學生都是不斷發展的個體，因此，教學評價應具有促進教師和學生發展的功能。要實現這種功能，就必須建立一種以促進師生共同成長為發展目標的評價機制。這種機制必須具有人本性、發展性、科學性和多元化的特點。

關鍵詞：課堂教學；評價；人本性；多元化

課堂教學評價，通俗地說，就是評判什么樣的課是一堂好課。其實，就個人的內心體驗和獨特視角而言，這是一個仁者見仁、智者見智的問題。但是，無論從學生的角度、教師的角度還是課程的角度進行評價，最終都要落實到課堂教學評價這一環節，其評價落腳點是要促進學生的發展。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》出臺以來，各地學校紛紛實施新課程改革，然而，落后的評價方式嚴重阻礙了新課程改革的進一步深化，教師在新課程實施過程中遇到了許多困惑。課堂教學評價既是一門科學又是一門藝術，主要包括對教師的評價和對學生的評價。在此，筆者提出了以促進師生共同成長為目標的課堂評價方式改革意見，以期為廣大的中小學教師及教育研究者提供借鑒。

課堂教學中對教師的評價原則

（一）人本性

鐘啟泉教授曾指出：“評價體現以人為本的思想，構建個體發展。評價要關注個體需要，尊重激發主體精神，促進個體最大可能地實現自身價值。”①簡言之，課堂教學中對教師的評價是一個以人為本、關注發展的過程。

強調在評價活動中評價者與被評價者之間的平等、理解和互動評價者與被評價者的溝通就是組織、促進、引導教師學習，評價者與被評價者交往互動、共同成長。新課程評價為教研帶來了新的思維，強調合作、對話、探究，教研員不再是教研活動的管理者、控制者、傳授者、主導者，而是教研活動的組織者、參與者、咨詢者與合作者。新課程評價強調評價者與被評價者之間的互動以及評價與教學的結合。教研人員要深入課改第一線，結合聽課、調研等活動，與教師展開對話，了解教師所思、所想、所疑、所惑，通過教學實踐，歸納、概括、提煉、升華出理論，讓理論有生命力、親和力和指導力。同時，以一種積極互動的方式，與教師進行平等交流，共同切磋，與課改同行，與教師一起成長。

評價要引起被評價者的反思教研員作為評價者評價教師時，應以平等的身份，通過真誠地與教師對話，巧妙地引起被評價者的反思。評價者與被評價者的對話在教育經驗的概念化與教育經驗的敘事化之間架起了一座交流與溝通的橋梁，能夠加深并促進他們之間的“自我理解”與“相互理解”。評價者可以把自己對被評價者的指導性建議暫時“擱置”起來，通過組織教師觀看自己的教學錄像，引導被評價者對自己的教學實踐進行反思——與自我對話，提高自我理解和自我改進的水平。

被評價者也要成為評價的主體評價者在與被評價者的現場交流中，要學會在傾聽中反思，尊重、理解被評價者的心聲。當教師以平等的主體身份參與評價者設置的對話時，對話就可能成為一個流動的、不斷生長和生成的過程。在這一過程中，教師不斷迸發出新的思想火花、形成新的思想生長點。只有被評價者同樣成為評價的主體時，評價者和被評價者才能進行平等雙向的交流，被評價者才能有機會與評價者分享教育經驗。

（二）發展性

我們承認，教師個體在教學過程中的確存在差異，但課堂教學評價不是為了鑒定他們在群體中的位置，不是為了使教師之間的差距明確化與凝固化，而是要通過分析解決存在的問題，共同尋找適合被評價者發展的方向與方法。評價者的首要目的是激發教師的工作積極性，而不是對教師進行定期考試、篩選和排隊。以往的量化評定為達到精確性、客觀性而按照學生的考試成績對教師進行排隊，使人們誤以為評價就是測量，教育評價者就是測量員，教師就是標準零件。這種將人“物化”的評價方法忽視了人的復雜性與個體差異，在主體意識不斷提升、尊重多元、關注不確定性的當今社會日益受到質疑。評價教師不宜實施“末位淘汰制”，這種方式只注重結果，輕視過程，從根本上背離了教育規律，不僅無法激勵教師，反而會大大挫傷教師的工作積極性。發展性評價的關鍵是用發展的眼光看待每一位教師，讓評價成為教師可持續發展的動力，其目的在于激勵而不是甄別。評價不應僅考慮結果是否準確，更重要的是要重視評價結果的反饋，特別是被評價者對這一結果的認同度及對已發現問題的改進情況。

（三）多元化

當前，多元文化、多元價值觀充盈整個社會，并逐漸滲透到教育領域，兩者不斷進行碰撞、整合。這一現實要求評價必須關注多元，尊重多元，融合多元。具體做法是允許多元評價主體、關注多元評價客體、運用多元評價方法、尊重多元價值解釋等。課程評價應更加關注人的發展過程，并呈現出多元化的趨勢，將學生的發展、教師的發展與課程的發展融為一體。各學科課程評價普遍淡化了終結性評價和評價的篩選評判功能，強化了過程評價和評價的教育發展功能。評價不僅考查學生對知識的掌握情況，而且重視學習和體驗的過程，關注事物復雜性的質性評價方法得到了人們的重視，它強調多元價值觀之間的和諧共處，強調評價主體多元互動中的協商對話，強調建構中的合理結果。多元化評價理論重視評價過程與學習過程的有機統一，是一種動態的評價，能夠充分發掘教師的工作潛力。

（四）科學性

具體的課堂教學評價標準可以有所不同，但都要符合教學規律、教育學原理和課程標準，這是科學性的核心體現。科學性原則主要指評價者在評價過程中，要始終堅持科學的態度、使用科學的方法。評價人員具有的科學評價態度具體反映在如下幾個方面：

從評價目的出發，科學選取評價內容在對某被評價者進行評價時，首先要確定評價目的，然后，根據評價目的有重點地選擇評價范圍和具體內容，避免不必要的信息干擾，保證評價的方向性。

從評價過程入手，認真設計評價步驟嚴格意義上講，教育評價屬于教育研究領域的一個分支，其過程必須嚴謹、科學、系統，不能隨意進行。對于整個評價過程，要有周密的安排和精心的設計，要對每個環節的合理性進行論證，使評價沿著正確的軌道進行。

從評價結果出發，準確分析評價信息要以科學的態度對待評價過程中收集到的資料，全面、系統地對其進行分析，不能為了方便或省時，減少對數據、信息和資料等的考察。在材料不完全的情況下，應進一步挖掘信息源，努力收集有價值的資料，以獲得科學、準確、全面的評價結論。

課堂教學中對學生評價的

有效方式——形成性評價

（一）形成性評價的形式

形成性評價是對學生日常行為過程中的表現、所取得的成績及反映出的情感、態度、策略等方面的情況作出的評價。其形式包括當堂學習效果檢查、課堂觀察、活動記錄、問卷調查、咨詢、訪談、學習檔案、作業、測驗、角色表演、學生聽課效果自評、同學間互評、家長對學生學習狀況的評價等。無論采取哪種形式，都要堅持以改進學生的學習進程為目的，不能根據評價結果對學生下“結論”、劃分“優劣”。以上形式的選擇要因學生、班級、進度、環境而異，適當交叉。教師要對每次測評做好記錄和分析，盡量做出符合學生實際情況的評價，減少評價人情感因素對評價結果的影響。

（二）形成性評價的目的

形成性評價是伴隨學習過程進行的評價，目的是向師生提供學生學習狀態和學習進程的反饋信息，激勵學生學習，幫助他們及時有效地調控自己的學習過程，使其獲得成就感，增強自信心，培養合作精神，促使學生從評價的被動接受者轉變為評價的主體和積極參與者。形成性評價關注學生的學習過程，通過改進學習過程改善學習結果。形成性評價通常在一種開放的、寬松的、友好的和非正式的環境中進行，是一種不易使評價對象產生焦慮情緒的評價方式。

（三）非測試型形成性評價

非測試型形成性評價的任務是對學生學習過程中的表現、所取得的成績及反映出的情感、態度、策略等方面的情況作出評價考試作為一種促進競爭與發展的有效機制有其存在的必要性，但這種必要性需以選拔依據的合理性為前提，不能單純將考試分數作為唯一的評價依據。非測試型形成性評價著眼于學生學習方式的改變，致力于培養學生的創新精神和實踐能力，主要體現學生自主的問題解決過程，它不僅要求對學生的學習結果進行評價，而且要求對學習過程進行全方位、多維度的綜合評價。

非測試型形成性評價能夠體現學生的主體地位這種評價方式中的人本性原則貫徹了“弘揚學生主體精神，尊重學生主體地位”的新課標指導思想。學生在合作中應具有自主性，主動與其他同學合作探討解決問題，共同完成學習任務。可以建立合作學習小組，由小組對成員進行評價，提出改進意見，推動小組合作學習的發展。教學方法的選擇應有利于學生的發展，使學生在課堂教學活動中能夠體現主體性并具有發展前景。

非測試型形成性評價能夠發揮激勵作用作業評語是教學中一個重要的環節，教師在給學生的作業加注評語時，應體現出多樣性和藝術性，充分發揮評價的激勵作用。在給學習有困難的學生書寫評語時，應減少批評，多使用鼓勵性的語言，幫助他們樹立自信心，鼓起繼續學習的勇氣；在給學習尚有潛力可挖的學生批改作業時，應在表揚的同時提出希望，通過評語向他們提出更高的要求，使其再接再厲，精益求精。這樣，教師的評價不再是簡單的分數或等級，而是充滿鼓勵和溫情的發自內心的“寄語”，與此同時，人文素質教育也潛移默化地得到有效展開。用語言而不是分數對學生的能力進行評價的方式，使教師的評價內容不僅包括知識和技能，還包括了過程與方法、情感態度與價值觀。

非測試型形成性評價工具的開發

（一）調查表

比如美術教師可以通過在學生的美術檔案袋中設置反思調查表的方式促進學生進行自我反省，提高其自我評價與反思的能力。反思調查表可設計如下：

“本次作品的任務和要求是什么？

請描述你在創作過程中的思路。

你的作品表現了什么含義？是否與規定的要求相符？為什么？

你最喜歡這件作品的哪一方面？

你最不滿意的是什么？如何改進？

你需要老師在哪方面提供幫助？”②

（二）評價表

教師可以通過“獎星”方式激發學生的自覺性；通過學生評、家長評和教師評等欄目，及時反饋學生的學習信息；通過獎勵、與學生個別談心、與家長聯系等多種手段激勵學生不斷進步，提高教學效率，促進學生學習。形成性評價加強了教師和家長之間的聯系，使家長更加了解學生在學校的表現，促使家長、學生和教師共同參與到教育教學活動中來。以形成性評價為主的評價模式能夠極大地激發學生的學習熱情，促進學生發展。

（三）檔案袋

對學生能力的評價應以學生的真實成長過程為基礎，不必過分強調評價的標準化。比如教師可將“班日記”（教學中設計的一個供師生、學生之間交流的平臺，由全班學生以小組的形式輪流撰寫）當成學生的成長記錄，使用鼓勵性的語言進行評價。每個學生都能看到“班日記”中教師的評論，逐漸形成自我認識和自我教育能力，促進自身發展。“檔案袋評價法的最大優點在于它使學生們能夠充分展現自我，教師們由此對他們作出充分評價。”③檔案袋的基本成分是學生的作品。材料的收集與一定的教學目標相聯系，學生是確定收集內容的主要決定者。學生與教師都要對材料進行評價，目的是通過材料收集及學生對材料的反思，客觀反映學生的成長、進步或出現的問題，以發展的眼光看待學生，促進學生個性、潛能、創造性的發揮，增強其自信心，提高其自我評價、自我反思的能力。

“檔案袋包括哪些內容應當由師生共同商討決定。它沒有固定的格式，學生們可以把許多項目納入檔案袋，例如活動項目的摘要、研究報告、自拍的照片、自錄的影帶、圖畫和他們實際的計算機打印稿，還可以包括所做的測驗、家庭作業等文件袋。關鍵是這些資料應當有助于形成對學生能力、理解力、行為素質、情感和態度等方面的全面評價。”④這一評價與學生的學習結合緊密，關注學生學習過程中的形成性評價，在重視評價主體多元化的基礎上強調自我評價方式。

注釋：

①鐘啟泉．基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001：303．

②陳旭遠．新課程新理念[M].長春：東北師范大學出版社，2002．

③（美）艾倫·C．奧恩斯坦，等.課程：基礎、原理和問題[M].柯森，譯．南京：江蘇教育出版社，2002：362．

④（美）艾倫·C．奧恩斯坦，等.課程：基礎、原理和問題[M].柯森，譯．南京：江蘇教育出版社，2002：362-363．

作者簡介：

李慎柱（1969—），男，山東新泰人，碩士，濟南工程職業技術學院助教，主要從事課程與教學論及雙語教學研究。

李云（1962—），女，山東濟南人，濟南工程職業技術學院高級講師，主要從事英語教學論及翻譯研究。