試論我國高職教育研究中的幾個重要問題

摘要：伴隨職業教育的改革與發展，我國高職教育的生存與發展問題引起了人們越來越多的關注。在相關討論與研究中，新“國際教育標準分類”是一個重要的參照框架。人們根據這一參照標準以及我國職業教育的實際情況，對我國高職教育的改革與發展提出了相應的建議。但是，有關我國高職教育的屬性、存在的合法性、在學制體系中的定位、培養目標的厘定，以及課程、學制改革等重大問題，仍有待于進一步研究與反思。

關鍵詞：高職教育；問題；國際教育標準分類

隨著我國社會經濟結構的不斷調整，試辦與發展高職教育成為改革與發展職業教育、建立完善職業教育體系的重要舉措之一。高職教育作為一種新生事物，在我國的發展狀況如何，其內涵與特點是什么，在學制體系中如何定位，存在哪些亟待解決的問題等等，引起了人們的極大關注，也有待于進一步研究與思考。

關于高職教育存在的合法性問題

高職教育作為一種新的教育類型，其存在的合法性首先引起了人們的關注。

第一，從相關文件及法規中尋找依據認定其存在合法性。

相關研究從改革開放以來我國職業教育發展歷程的角度出發，認為從相關政策與規范可認定我國高職教育作為一種教育類型有其存在的合法性。權威性依據包括：1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》要求積極發展高職院校，逐步建立起一個從初級到高級、行業配套、結構合理又能與普通教育相溝通的職業教育體系；1996年《職業教育法》規定職業學校教育分為初等、中等、高等職業學校教育，高等職業學校教育根據需要和條件由高等職業學校實施，或者由普通高等學校實施；1998年《高等教育法》規定，高等學校是指大學、獨立設置的學院、高等專科學校，其中包括高等職業學校和成人高等學校；1999年《中共中央關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》強調，高職教育是高等教育的重要組成部分，要大力發展高職教育，培養一批具有一定理論知識和較強實踐能力的技術應用型人才；2004年《教育部關于以就業為導向，深化高等職業教育改革的若干意見》指出，高職教育是高等教育體系的重要組成部分，也是職業教育的重要組成部分，等等。

第二，從國際比較的角度論證其合法性。

從國際比較的角度，有研究者認為高職教育是一個頗具中國特色的概念，因為其他國家很少使用這一術語。世界上大多數國家的職業教育都是專指培養技術工人類人才，即主要依靠動作技能和經驗技藝，在生產服務第一線從事現場工作的直接操作者的特定教育類型，與高等教育并無交叉關系。同時，我國《職業教育法》中的“職業教育”也是一個廣義的概念，對應于聯合國教科文組織建議使用的“技術和職業教育及訓練”（Technical and Vocational Education and Training）這一術語。因此，就其實質而言，高職教育應屬于培養中間技術型人才的“技術教育”（Technical Education），并非指培養直接操作型人才的狹義的“職業教育”（Vocational Education）。但由于高職教育是現代科技發展的必然產物，不能因國外通常不使用這一術語而否定這一教育類型的客觀存在。

第三，根據“國際教育標準分類”論證其合法性。

這是最具代表性和廣泛性的意見。相關討論以聯合國教科文組織1997年“國際教育標準分類”修訂第3版（International Standard Classification of Education， ISCED）（Revised Version Ⅲ），即所謂的新“國際教育標準分類”為依據，認為高職教育就是新標準分類中的“ISCED5B”類教育。比如，有研究者認為“ISCED5B”與我國的高職教育從層次、類型到課程特征都是一致的；與我國現有學制相比，“ISCED5A”為普通高等教育，“ISCED5B”為高職教育；高職教育完全符合我國實際情況，也完全符合最新國際教育分類標準；新國際教育標準所增加的第四層次教育，與我國高職教育的培養目標、教學內容標準是一致的，表明我國高職教育的發展路子是符合國際教育發展潮流的。

上述觀點從國內考察與國際比較兩個角度論證了高職教育作為一種教育類型在我國不僅有其存在的合理性，而且有其發展的必要性。但是，有關我國高職教育的稱謂與事實、存在與合法的相關認識仍值得反思。

首先，盡管根據相關規范的考察似乎能夠證明高職教育存在的合法性，但是，必須認識到，無論從《職業教育法》還是《高等教育法》的相關規范來看，我國高職教育的地位、性質、內涵、特征、培養目標及其定位等都還是粗放的和不夠精細的，這從一個側面反映了我國高職教育作為一種教育類型存在與發展的欠規范性與欠成熟性。

其次，高職教育規范的不夠精細與模糊性直接影響了人們的認識與操作，并在理論與實踐上造成了一定的混亂。正如前述相關討論所表明的那樣，由于我國高職教育欠規范，至少在術語使用上就引起了人們的困惑。從定義上看，由于高職教育的上位概念“職業教育”的內涵界定與術語使用尚存在分歧，因此，高職教育到底屬于“職業教育”范疇還是屬于“技術教育”范疇或屬于“技術與職業教育及訓練”范疇的問題，還有待進一步澄清與厘定。

再次，必須認識到，在我國高職教育作為一種“規范性”存在與“實然性”存在尚有較大差距。盡管國際教育標準分類對高職教育的描述具有廣泛的代表性，但應該認識到這一描述具有高度的概括性與抽象性。也就是說，相關討論所表述的高職教育在我國到底是作為一種教育類型的“事實性存在”，還是僅僅作為一種“應然的”、“訴求的”存在，或者說這一術語所表達的內涵與其實然存在之間到底有多大的一致性，至少從目前來看，既缺乏有力的論證，也缺乏權威教育統計事實的證明。

關于對國際教育標準分類的認識問題

“國際教育標準分類”是聯合國教科文組織倡導制定的，供各國及國際間收集、整理和提供教育統計資料，開展教育國際比較的一種工具。最早版本的“國際教育標準分類”是1976年制定的。由于1976年以來各國教育情況已發生較大變化，1992年聯合國教科文組織組織專家對標準進行了修訂，并于1997年重新頒布。這就是新版的“國際教育標準分類”。

新“國際教育標準分類”的面世很快引起了我國學界的重視與關注，對于其新變化和特點以及對職業教育可能產生的影響，我國學界給予了高度關注。新“國際教育標準分類”的突出特點以及對我國職業教育發展具有的啟示主要有以下幾點：

第一，新標準分類對世界各國教育所發生的變化進行了及時總結，修訂了原有的教育定義，擴展了教育的內涵。比如，新標準分類將原來“教育是有組織地和持續不斷地傳授知識的工作”的定義修改為“教育被認為是導致學習的、有組織的以及持續的交流”。其中“學習”涵蓋了個人在行為、信息、知識、理解力、態度、價值觀及技能方面的任何進步與提高。“交流”包括了兩個或更多人之間的信息（包括消息、思想、知識、策略等）的轉移關系，涵蓋了語言的與非語言的、直接的與面對面的、間接的與遠距離的等多種學習與交流途徑和媒介。

第二，新標準分類將終身教育思想貫穿其中，拓寬了教育的范圍。比如對“教育類型”的劃分就涵蓋了常規中小學教育和大學教育、成人教育、初始教育、繼續教育或再教育、正規教育、非正規教育、技術與職業教育、普通教育、培訓、職業培訓、特殊需要教育等各種類型。①“教育提供者”包括教育機構、商業企業與政府部門、社區組織。“教育提供的方式”包含面對面的教育、遠距離教育以及面對面和遠距離教育等多種形式。“教育計劃的方向”既指學術方向，也指職業方向。

第三，新標準分類增加了第四級教育。它介于中等教育與高等教育之間，即高中后教育。這也是眾多研究者所認為的與我國高職教育最為類似的教育層次。

總之，新“國際教育標準分類”的上述特點，成為大多數研究者在討論我國高職教育相關問題時的重要依據。同時，眾多的討論都以一個基本假設為前提，即高職教育被認定為“國際教育標準分類”中新增加的第四層次教育，屬于“ISCED5B”教育類型。這也是目前我國學界對高職教育定位達成較多共識之處。

將“國際教育標準分類”與我國的高職教育聯系起來，并依據“國際教育標準分類”探討我國高職教育的性質、內涵、特點以及在整個教育體系中的定位，也是我國學界對高職教育研究的一大突出特點，反映了人們從開始就將我國的高職教育納入國際視閾，與世界職業教育發展潮流聯系起來加以研究的寬闊視野。

關于高職教育的屬性問題

關于我國高職教育屬性的認識，最具代表性的是“雙重屬性”說。該理論認為，我國高職教育的屬性可以用三句話概括：是高等教育；是職業教育；是職業教育的高等階段。我國高職教育內涵既具有高等教育的基本特征，又具有職業教育的鮮明特色。也有研究者依據“國際教育標準分類”，認為從目前國際職業教育發展趨勢來看，由于世界高科技對勞動者素質要求的提高，世界上大多數國家普遍把高等教育層次中的職業教育看作是高等教育的一個重要組成部分，因此，我國的高職教育應具有高等教育屬性。

首先，上述觀點似乎表明，我國高職教育的高等教育屬性與職業教育屬性是不言而喻的。但是，如果暫時拋開其職業教育屬性不談，高職教育雙重屬性中的高等教育屬性是依據什么標準確定的呢？是依據其培養目標，還是依據其在整個學制體系中所處的層級？是依據其招生對象所具有的專業水平，還是依據其課程計劃所代表的專業水平？然而，從高職教育的高等教育屬性的相關認定來看，無論是學界的討論，還是管理部門的規范，所依據的目標、知識、技能、受教育者的特點等前提似乎都不甚明了。

其次，需要澄清的問題是，高職教育是職業教育的“高級階段”，還是“高等教育”中的“高級職業教育”？值得疑慮的原因在于：如果世界上大多數國家的職業教育是專指培養主要依靠動作技能和經驗技藝，在生產服務第一線從事現場工作的直接操作者的特定教育類型，與高等教育并無交叉關系，那么，依據“國際教育標準分類”，如何定位與界定我國的高職教育？其人才培養目標到底應定位于什么樣的層次？

再次，長期以來，我國教育從職能管理的角度被分割為普通教育、高等教育、成人教育、職業教育四大塊，盡管目前從管理上已將職業教育與成人教育統合在一起，似乎從表面上解決了成人教育與職業教育之間存在的管理矛盾。但是，我國職業教育與高等教育之間存在的復雜而模糊的關系似乎從未厘定清楚。對普通教育、高等教育、成人教育、職業教育模糊含混的界定與認識，本身可能就會對教育標準的科學分類提出嚴峻的挑戰。

最后，在人們的一般觀念中，高等教育似乎更多地是指普通高等教育，也就是“國際教育標準分類”中的A類高層次教育。按照我國現有的教育分類和學制體系，高職教育似乎在我國學制體系中并無恰當位置，也就是說，至少在目前，我國的高職教育并不是作為高等教育的一個層次，而是作為高等教育的一個類型存在與發展的。

高職教育的高等教育屬性問題，是關乎我國教育管理體制以及學制系統認識與改造的重大問題，所涉及的許多具體問題都有待于進一步探討與研究。

關于高職教育培養目標定位問題

由于我國職業教育起步較晚，職業教育培養目標體系尚未完善，因此，關于高職教育的培養目標意見分歧也較大，目前具有代表性的意見有以下幾種。

第一，抽象地將高職教育培養目標表述為：培養具有一定廣度和深度的基礎理論、專業知識和技能的高級專門人才與適合第一線的應用型人才。

第二，主張按課程計劃界定高職教育目標。該主張依據“國際教育標準分類”，認為我國高職教育應該定位于“ISCED5B”教育類型。而從課程計劃來看，“ISCED5B”類型介于普通學科型與直接就業型之間，因此，培養目標也應定位于學科研究型與直接操作型之間的中間技術型，即具備某一特定職業或職業群所需的綜合職業能力，為生產、建設、管理、服務第一線服務的應用型人才。其工作的主要特點是將設計、規劃、決策轉化為現實產品等物質形態或對社會生產產生具體作用。

第三，主張從教育類型的角度確定高職教育目標。該主張認為職業教育與普通教育存在較大差別，其教育層次與所培養的人才層次并不完全一致。職業技術人才的層次應主要依據所掌握的職業技能與技術的程度來區分。盡管職業技術人才也需要一定的文化基礎，但其程度的高低并不像普通教育那樣完全與文化程度成正比。比如一些高級職業技術人才并不需要高文化，但從初級到中級再到高級的過程，雖然不屬于高等教育，但其難度并不亞于高等教育。因此，高職教育是一種實際的、技術的、職業的專業技術教育，所培養的畢業生應該是高級職業技術人才。

第四，主張按人才分類學和生產過程或目的界定高職教育目標。有研究認為，從生產或工作活動的過程與目的來看，可以將人才劃分為兩大類型：一類是發現與研究客觀規律的人才，即學術型人才；另一類是應用客觀規律為社會直接謀取利益的人才，即應用型人才。應用型人才還可以細分為工程型（設計型、規劃型）人才、技術型（工藝型、中間型）人才、技能型（技藝型、操作型）人才。由于社會生產對人才類型的要求不同，因此，人才培養也存在相應的區別。比如學術型人才要求理論基礎深厚，有較強的研究能力和較好的學術修養；工程型人才要求有較好的理論基礎以及較強的應用知識解決實際問題的能力；技術型人才要求具有一定的理論基礎，但更強調理論在實踐中的應用，要求具備解決現場突發問題以及人際關系協調能力與組織能力等；技能型人才主要應具備熟練的操作技能以及必要的專業知識。據此，我國高職教育的培養目標可以區分為“高層次技術人員”——屬于技術員類型，但比技術員高一層次或稱“技術師”的培養，“技師型人才”——既具有一定的實踐技能，又具有一定專業技術的人員的培養以及“管理人員”的培養。

培養目標的厘定是教育類型定位與規范的核心內容，但是，與學界熱烈討論、紛爭形成鮮明對照的是，我國的教育行政管理部門以及相關法規對高職教育培養目標的規范與表述卻顯得過于籠統和模糊。不僅職業學校的培養目標被籠統地描述為：以培養各行各業熟練的勞動者和社會需要的各類技術人員、管理人員為主，而且高職教育的培養目標也僅僅被粗略地表述為培養一批具有一定理論知識和較強實踐能力的技術應用型人才。目前學界認識的分歧以及相關規范的籠統與模糊表述，不僅表明了我國高職教育管理的欠規范性，而且表明了認識上的欠成熟性。因此，及時總結我國高職教育發展的經驗教訓，借鑒世界其他國家的先進經驗，根據社會變化與科學技術發展的趨勢，充分吸收學術界的研究成果，制定科學合理的培養目標體系，并將其轉化為政府和管理部門有效引導職業教育健康運行與發展的規范，是一個值得認真重視的問題。

關于高職教育課程的問題

眾多研究者認為，課程是理解與解決我國高職教育相關問題的關鍵。因為新“國際教育標準分類”對于高職教育的定位，主要是依據課程的性質和標準。新標準分類對“課程”的界定是：“指按照其教學內容確定的，是為完成預先確定的某項目標或明確規定的一組教育任務而組織的有一定排列順序的教育活動。目標可以是為進行更高級的學習做準備，取得從事某種或數種職業所需要的資格，或者只是為增長知識及理解力。”②參照新標準分類，目前學界對于高職教育課程有代表性的認識主要有以下幾點：

第一，從教育標準分類變化來看，新標準分類對從初中到高等教育每一級教育中直接升學課程、職業教育課程與直接面向勞動力市場的短期培訓課程的性質均作了明顯區分，這不僅是標準分類中的重要變化之一，而且反映了目前國際上職業教育發展的新趨勢。

第二，從教育層級的銜接來看，新標準分類中職業教育各個層級的銜接，主要是通過課程這個紐帶實現的。因為標準分類強調，通過課程所代表的專業知識和技能為不同教育階段接受職業教育的學生通向更高一級的職業教育架設橋梁。

第三，從課程性質來看，定位于“ISCED5B”的高職教育課程實際上是一種職業定向的特殊課程。其課程目標主要在于獲得某一種職業或職業群所需要的實踐技術和專門技能，通常更傾向于實際工作與體現職業特殊性，其持續學習年限通常比5A課程（即普通高等教育課程）要短。

第四，從教育類型劃分來看，新標準分類對于教育類型的劃分主要是根據課程而不是參與課程的個人，這正是我們在討論職業教育課程問題時需要認真對待的一個問題。

如果上述相關解讀正確的話，那么，可以樂觀地得出以下結論：

首先，目前我國高職教育存在的一些問題，通過課程這一中心環節，不僅可以獲得比較清楚的認識，而且可以找到相應的解決方法。如果教育類型劃分以及教育層級溝通與銜接主要依據課程目標，那么，就比較容易理解我國職業教育在層級之間互相阻隔、互不溝通的癥結之所在。同時，如果在設計職業教育體系時堅持層級培養目標與課程目標的貫通性，那么，目前存在的職業教育生源入口堵塞、招生混亂、質量低下等弊端及危害就可以降至最低限度。

其次，如果我國職業教育體系堅持以課程為導向，堅持職業教育課程的標準化與融通性，不僅可以避免普通高校、高職院校、成人高校究竟誰是高職教育真正的辦學主體這種毫無意義的爭論，而且可以促進普通教育、成人教育、職業教育的融通，相應地減少人為制造的阻隔與混亂。

再次，在認識到“國際教育標準分類”以課程為分類標準所具有的重大指導意義的同時，還應注意到這一分類標準本身所具有的局限性。如“國際教育標準分類”以課程為基礎的分類標準存在著“很難把握并非按照正規教育課程形式組織的教育活動”，以及“教育課程的等級制度只能在一定的范圍內反映教育系統的實際情況”等局限性。③

關于高職教育的學制問題

目前，學界一致認為我國高職教育發展最大的制約因素是學制問題。在這一共識的前提下，我國職業教育學制體系亟待解決的問題包括：

第一，必須著手解決職業教育學制不規范的問題。有研究者認為，我國目前職業教育學制最主要的問題是“學制規范不健全、不認真執行學制規范和不適當的規范”。“學制規范不健全”是指職業教育學制長年失修，嚴重落后于職業教育發展的實際，導致職業教育學制失范。“不認真執行學制規范”是指不少學校在執行學制規范時存在較大的隨意性，難以保證規定的課程學習、實踐環節，從而影響了教育質量。“不適當的規范”是指教育行政管理有關政策與措施不符合職業教育規律，甚至存在個別違反職業教育規律的現象。規范職業教育學制應堅持“有利于在市場經濟條件下職業教育功能的全面發揮；有利于滿足職業教育多元辦學主體的多種需求；有利于在終身教育思想指導下的職業教育體系的形成與發展；有利于職業教育與其他教育的協調發展；還要有利于職業教育教學質量和辦學效益的提高。”

第二，必須改革招生制度，堅持高職教育的入學標準與課程標準。有研究者認為，在招生制度方面，目前我國高職招生以普通高中畢業生為主的做法導致了“學制不順、待遇不公，高職質量不高”等問題。同時，將處于第四層次、招收普高畢業生的專科學制誤認為高等教育，也是學制關系不順、高職生源質量低下的根源。從生源入口來看，高職教育入口與普通高等教育入口最主要的區別在于高中階段的不同課程標準。也就是說，職業高中或技工學校的畢業生，如果要報考普通高等學校，必須補課以達到普通高中的文化水平；同樣，普通高中或中等專業學校的畢業生，如果要報考高職院校，也必須補課以達到職業高中或中等學校的職業技能水平。只有堅持嚴格的入學標準，才能保證高職教育的質量。

第三，必須重視和辦好第四層次教育，并通過課程補習或課程過渡彌補專業基礎的不足，拉平不同教育類型的入口條件。從培養目標與課程目標的層級性和連通性來看，我國目前對高職教育尚未形成一個統一的資格要求與選拔標準，中專、技校、職高三類中等職業學校，因具體培養目標不同，在課程計劃上存在極大的差異，導致高職院校生源缺乏專業基礎準備，生源基礎參差不齊，這是各地高職教育存在的一個突出問題。解決的辦法是通過課程補習或課程過渡彌補專業基礎的不足，拉平不同教育類型的入口條件。眾多研究者認為，應該借鑒“國際教育標準分類”，重視第四層次教育。因為目前我國的高中畢業生還不能人人都升入高一級學校或就業，所以需要第四層次的教育，以緩解目前存在的升學壓力與就業緊張的問題。實際上，我國的中專學校、技工學校招收高中畢業生就是典型的第四層次教育，積極發展通向高職教育的第四層次教育，可以為高職教育提供足夠的生源。

第四，必須改革中職教育。從學制體系來看，中職教育是高職教育的基礎，也是現階段我國職業教育的主體，其發展狀況與質量直接決定高職教育的發展與質量。因此，有研究者認為，招收初中畢業生的4年制中專是培養技術員類人才的成熟學制，學習年限可以調整為3年，與職業高中、技工學校統一成為培養技術工人及相當類型的職業人才的學制，與各類初中后職業培訓一并歸屬于直接通向勞動力市場的中職教育。與高級技術員培養目標相近的則可將學制延長至5年，培養目標指向高一層次的中間型技術人才，并授予高等技術專科學歷，歸屬于高職教育。而目標比較模糊、特點不明顯的職業學校干脆改為中間型綜合高中，或改辦為第四層次的教育。也有研究者認為，應該廢止招收普高畢業生的專科學制，專科學校應改為本科或高職學制。招收初中生的五年制可以解決中職教育與高職教育的銜接問題，還可以試辦招收普高的高職學制。而有的研究者則認為，應該參照新的國際教育標準，對中職教育的類型重新劃分，建立各自的標準并進行規范與分類指導。

總之，教育管理部門在規范學制時，應根據我國職業教育的實際情況與未來發展趨勢，作出科學的判斷與選擇，并積極采取措施，完善我國職業教育學制體系。

注釋：

①②③劉來泉.世界技術與職業教育縱覽——來自聯合國教科文組織的報告[M].北京：高等教育出版社，2002：275-278.

參考文獻：

[1]董步學.從“國際教育標準分類”理解我國“高等職業教育”內涵[J].職業教育研究，2005，（5）.

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[3]郭揚.新版“國際教育標準分類”對我國高職發展的啟示[J].教育與職業，1999，（6）.

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[6]孟鴻偉.新修訂的國際教育標準分類法（ISCED）[J].高中后教育與人力資源開發，1997，（4）.

[7]孟鴻偉.從新國際教育標準分類看國際職業教育的發展[J].職教論壇，1998，（2）.

[8]郭國亮.淺論發展成人高等職業教育[J].管理教育學刊，1998，（2）.

作者簡介：

何光全（1968—），男，四川渠縣人，四川師范大學成人教育研究所副教授，現為西南大學教育科學研究所2006級博士研究生，研究方向為成人教育與職業教育。