任務的主要二維與高中英語課堂教學設計

[摘要]本文從學習者角度出發(fā)，分析了任務型教學法中任務的主要二維：語言形式到意義的漸進體以及學習者的參與度。針對這兩個主要維度，本文用具體實例，探討了可以用問題策略和活動策略對任務進行干預，給學生充分的鋪墊和準備，使任務更具體和更可操作，從而達到讓學生在任務中使用所學的語言知識的目的。

[關鍵詞]外語教學 任務型教學法 課堂教學設計

一、引言

現在的中學新課標突出強調課堂活動通過任務型學習活動來進行。對教師來說，如何使用教材和有效利用教材里的任務去提高學生對英語的興趣和英語水平成了很迫切的問題。

國內的研究者同時也對任務型教學進行了一系列的研究，主要待解決的問題集中在：任務的難度系數和任務可操作性問題（方文禮 2003：19），如何在任務的過程中進行有效教學干預和監(jiān)控的問題（李萬軼，李雁卿2007：71）以及任務型外語教學與我國中小學外語教學環(huán)境沖突的問題（高蘇2007：50）。本文從學習者的角度出發(fā)，針對學生英語基礎相對差的情況，分析了任務主要的二維，以及在教學過程中如何進行動態(tài)調整。此外，本文以人民出版社出版的高一（上）Unit 5的speaking部分的課堂設計為例，探討了教師可以創(chuàng)造性地設計任務，從而達到如期的教學效果。

二、任務的二維與課堂教學設計

Littlewood（2004：321），從學習者的角度出發(fā)，提出了任務的主要的二維：一是從語言形式（form）到語言意義（meaning）的漸進體，其中包括非交際性學習、預交際語言練習、交際性語言練習、組織性交際和真實交際五個部分；二是任務引導學習者的參與度。同時，任務語言形式與語言意義的漸進體以及學習者的參與程度實際體現的是任務、交際與交互的關系。

從交互交際的角度切入任務，教師可以讓任務變成學習的刺激和推動因素。其宗旨是提供機會讓學生應用語言做事。從這個目的出發(fā)，Brown (2001:164-187)認為交互的兩個主要策略為提問策略和小組活動策略（包括結對子活動）。任務的另一個維度是學生的參與性，所以教師可以從這兩個策略對任務進行有效的干預。

第一，從任務的第一個維度的組成部分來看，任務本身從形式到意義是具有層級性的，而這個層級本身也體現了學習者認知的過程。因而，教師可以根據教學目標，學生的實際水平，從交際和交互的角度出發(fā)去設定任務或調整任務，而不是不加選擇地去使用任務。此時，教師的課堂設計要提前預測和估計學生現有的英語知識，注意循序漸進地布置任務，使用提問策略，加強任務前的鋪墊和指導。在外語教學問題上，提問不是就課文已知的事實進行提問，而是針對課文主題，挖掘含義，發(fā)揮聯想，聯系學生實際，結合真實世界，建立真實語境，開展真實交際，從而使學生卷入應用英語思考、交流、完成任務的環(huán)境中（夏紀梅，盧莉，2003：55）。

例如，在Unit5里，有一項是談論電影種類的任務，電影種類的英文表達對大部分的高中學生還是有難度的，這樣教師可以把science fiction、action film、cartoon、和horror film用連線的形式，設計成“Can you match the film types and the films in your textbook?”這樣一個卷入性問題，使學生不自覺地卷入學習活動或應用行動之中，以提高學生的參與度。再如，在同一單元里，有讀兩篇短文后進行訪談的任務，考慮到學生用英語問問題可能會出現難度，在讓學生執(zhí)行任務前，可以采用一個增加意識型活動：用表格的形式，把文章的主要信息如：birthplace、school、first job、first film、other films以及family information列出來，讓學生就這些關鍵詞進行提問，這樣學生在執(zhí)行任務的時候就不會不知所云了。

第二，另一維度是學生的參與度，這不僅指學習者對活動的參與程度，更多指的是學習者腦力的參與程度，即學習者的學習程度。這個維度涉及到學習者的心智和心理參與程度，如學習動機，學習積極性以及相關的影響因素，如任務的性質、任務的難易程度、學習的氛圍等等，所以教師可以通過小組活動策略去努力提高英語的趣味性。Brown (2001:178-179)在其《交互式語言教學》里談到的結對子活動和小組活動正好和任務里要求的學生運用語言去做事情是一致的。一般任務里的活動包括（夏紀梅2002：98-105）：游戲、訪談、項目型活動（計劃、組織、談判、辯護等）、問卷設計、戲劇腳本設計、戲劇表演、宣傳冊設計、報紙設計、廣告設計、信息差活動、觀點差活動等等。教師可以在教學的過程根據學生的水平和需求，形成一個教學資料庫、任務庫以及活動庫，從而為學生提供應用英語的機會和環(huán)境。例如，在前面所提到的Unit 5的speaking部分，再課堂任務完成之后，教師可以把任務延伸到課外，讓學生走出課堂的小天地，讓他們仿照課文的英語自傳五個人為一組辦一份英文報紙。這樣不僅讓學生學會如何收集資料如何互相合作，還大大增強了英語學習的氛圍。

三、小結

綜上所述，從學習者角度出發(fā)的任務的二維性給教師的啟示使形式和意義可以有機結合，通過教師對問題策略和活動策略的調整，從而對課堂進行創(chuàng)造性地設計，“知”與“做”可以互相轉換。對于英語程度較差的學生，教師可以循序漸進從預交際任務開始不斷過渡到難度較大的真實交際語境，從中進行干預以輔助學生完成任務。雖然任務型教學法的實施在我國中小學教學的現狀中還會有種種的局限性，但不是學生英語水平低就沒法用英語去完成任務，而是教師應該在課堂教學過程中創(chuàng)造性地設計具體可操作的任務，讓課堂更“動化”和“活化”，為學習者提供交際的機會和動力，從而提高學生的課堂參與度，進而更好地讓學生在任務中交際，在交際中使用語言。

參考文獻：

[1]Brown， H. Douglas.Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

[2]Littlewood， William. The Task-based Approach: Some Questions and Suggestions [J].ELT Journal，2004， 58（4）：319—326.

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[6]人民教育出版社英語室．全日制普通高級中學教科書（必修）英語第一冊（上）［Ｍ］．北京：人民教育出版社，2003.

[7]夏紀梅．現代外語課程設計理論與實踐[M].上海：上海外語教育出版社，2002.

[8]夏紀梅，盧莉．教案設計：外語教師創(chuàng)新能力的表現[J]．外語界，2003，（1）:54—59.

（作者單位：上海大學外語學院）