國外社會(huì)教育理論研究的發(fā)展現(xiàn)狀探析

摘要：社會(huì)教育是作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)而存在的，它被賦予教育學(xué)的內(nèi)涵，它也是包含了社會(huì)幫助和社會(huì)工作的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。國外社會(huì)教育理論的發(fā)展是個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，大致經(jīng)歷了從強(qiáng)調(diào)以社會(huì)幫助為主到強(qiáng)調(diào)社會(huì)教化為主再到強(qiáng)調(diào)社會(huì)需要為主的三個(gè)階段。研究國外社會(huì)教育理論的發(fā)展對我國社會(huì)教育活動(dòng)的開展有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：社會(huì)教育；社會(huì)幫助；社會(huì)教化；社會(huì)需要

社會(huì)教育是每個(gè)人必需的教育，伴隨著一個(gè)人的一生，可謂終身教育。時(shí)下我國出現(xiàn)的“反常現(xiàn)象”，少年面臨的“童年的消失”的困境，似乎昭示了我國社會(huì)教育的乏力或缺失。就國外社會(huì)教育經(jīng)驗(yàn)來看，一個(gè)處在社會(huì)轉(zhuǎn)型期的國家，社會(huì)“沖突”與社會(huì)“適應(yīng)”此消彼長，需要加強(qiáng)社會(huì)教育以填補(bǔ)家庭與學(xué)校教育的不足，提升全民的社會(huì)適應(yīng)能力，緩解或化解社會(huì)沖突。加強(qiáng)國外社會(huì)教育理論研究必將對我國加強(qiáng)和改善社會(huì)教育有所助益。

一、關(guān)于國外社會(huì)教育概念演繹

教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，具有歷史“屬性”。“社會(huì)教育”作為教育的一種形式也不例外。

1835年，德國社會(huì)教育學(xué)家狄斯特威格(AdoffDiesterweg)在《德國教師陶冶的引路者》一書中，首次提出了“社會(huì)教育”這一名詞，此后，西方學(xué)者開始關(guān)注社會(huì)教育，并將之發(fā)展成為一門教育科學(xué)。威爾曼(Otto Willmann)認(rèn)為，“人生活在社會(huì)中，有三種基本模式：一為生活，那是生命的范圍，人必須追求有意義的生活；二為奮斗，那是靠意志來支持。人必須為生活而奮斗；三為精神，那是對生活的認(rèn)識(shí)，人必須追求精神生活。如果能做到上述三種情形，那么人與社會(huì)的關(guān)系是和諧的。”“教育是照顧的、規(guī)則的、陶冶的作用，使人成熟，在發(fā)展時(shí)做改變，為了這些，在生活的協(xié)同體里建立了教材選擇的方式。”即教育是對人的成長的照顧、訓(xùn)練和教導(dǎo)，通過“教育”使人“成熟”的最高目標(biāo)就是社會(huì)道德的養(yǎng)成，培養(yǎng)這樣的精神所選擇的教材是在“協(xié)同體”(社會(huì))里選擇的。社會(huì)教育就是要培養(yǎng)人奮斗的意志教育。目的是達(dá)到“協(xié)同體的提升”與“自我的擴(kuò)張”的統(tǒng)一。綜上，威爾曼所謂社會(huì)教育包括兩層含義：一是強(qiáng)調(diào)由社會(huì)中的具有社會(huì)道德“成熟”的人，以保護(hù)的態(tài)度和社會(huì)代理人的身份對青少年予以意志能力的指導(dǎo)，導(dǎo)人他們進(jìn)入道德狀態(tài)，傳授社會(huì)固有的具有德智的社會(huì)生活內(nèi)容給他們；二是青少年通過社會(huì)的指導(dǎo)掌握生活知識(shí)與優(yōu)秀技能后，在社會(huì)環(huán)境中表現(xiàn)個(gè)人的社會(huì)道德并展示他們的優(yōu)秀技能。

德國社會(huì)教育學(xué)家那托爾普(Panl Natorp)也提出，“社會(huì)教育有三種模式：一為理性，即講求理性，使人具有理性；二為勇敢，這是意志的表現(xiàn)；三為標(biāo)準(zhǔn)，可以抑制沖動(dòng)。”他認(rèn)定這三者是社會(huì)道德的必然要求，是教育的一般法則，他說：“在正義之下，我們所了解的個(gè)人道德，是站在與社會(huì)有關(guān)的這一面，所以每個(gè)人必須有其個(gè)人道德。社會(huì)教育其迎面而來的問題，是要接受正義品格的一些內(nèi)涵，在實(shí)際里顯示：在工作和享受里的沖動(dòng)下的生活需要規(guī)則，要求社會(huì)以正義作為一項(xiàng)主要的要求；甚至勇敢的表現(xiàn)是為社會(huì)而服務(wù)的，必須有正義的義務(wù)；最后，真理在行為上是要使人的行為改變、誠實(shí)、公正、信諾，這樣才能達(dá)到正義。以上情形如被傷害，不只是個(gè)人受影響，而且會(huì)造成社會(huì)的不公平。”他這里談到的社會(huì)教育有三層含義：其一是在社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)下，人們的教育活動(dòng)充實(shí)了社會(huì)，豐富了社會(huì)的內(nèi)容；其二是人的教育活動(dòng)必須以社會(huì)生活為基礎(chǔ)，不能脫離社會(huì)而發(fā)展：其三指通過社會(huì)教育促使人的行為達(dá)到“正義”(即合乎社會(huì)道德)。來希懷因(Adolf Reichwein)也持一種與他基本相同的態(tài)度，認(rèn)為“社會(huì)教育就是要陶冶青年人與成年人，使他們具有專門的能力與知識(shí)，并且能與他人和諧相處與體驗(yàn)生活。”諾爾(Herman Nohl)的觀點(diǎn)則更直接，認(rèn)為“社會(huì)教育就是給青少年以幫助，青少年的成長是來自幫助，他們會(huì)遇到困難，必須照顧他們，使他們的苦難轉(zhuǎn)而消失，能適應(yīng)社會(huì)生活。”

到了20世紀(jì)初，由于社會(huì)結(jié)構(gòu)的改變，歐洲各國社會(huì)教育運(yùn)動(dòng)風(fēng)起云涌，社會(huì)教育的概念也得以發(fā)展。德國社會(huì)教育學(xué)家莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer)坦言社會(huì)教育就是對青年發(fā)展的幫助，認(rèn)為社會(huì)應(yīng)該有許多對青年有利的立法，來保護(hù)青年人能夠得到適當(dāng)?shù)慕】蛋l(fā)展。法蘭克福學(xué)派提出的社會(huì)教育則基于批判的前提，強(qiáng)調(diào)社會(huì)教育是突出知識(shí)教育和溝通的特質(zhì)。他們認(rèn)為凡是學(xué)校教育以外的教育，皆是社會(huì)教育的范圍，因此強(qiáng)調(diào)社會(huì)教育是一種社會(huì)事業(yè)，一種具有學(xué)校性質(zhì)的指導(dǎo)活動(dòng)。諾爾斯認(rèn)為社會(huì)教育是以幫助和照顧為核心，強(qiáng)調(diào)幫助和照顧的對象應(yīng)該是真正需要者，并強(qiáng)調(diào)應(yīng)該鼓勵(lì)制定社會(huì)政策以配合社會(huì)教育；他還提出應(yīng)該注意社會(huì)教育過程中的教育過程、文化化過程和社會(huì)化過程。吉賽克(G.Giesecke)認(rèn)為社會(huì)教育就是在促使青年社會(huì)化過程中，引導(dǎo)青年人格正確的發(fā)展。他尤其強(qiáng)調(diào)要注重青年的工作。必須要有計(jì)劃安排青年工作，教導(dǎo)他們，喚醒他們，引導(dǎo)他們?nèi)プ非笊畹囊饬x。

綜上所述。我們可以從三個(gè)層面厘定社會(huì)教育：一為教育理念，這要求賦予它教育學(xué)的全部內(nèi)涵。即社會(huì)教育是依據(jù)一定的教育方法和原則，針對全體社會(huì)成員展開的一項(xiàng)以社會(huì)知識(shí)和技能為內(nèi)容的指導(dǎo)活動(dòng)。二為社會(huì)幫助活動(dòng)，這體現(xiàn)它的社會(huì)性內(nèi)涵。即在一定社會(huì)道德范圍內(nèi)，針對真正需要者由具有“成熟”社會(huì)道德的人，以保護(hù)的態(tài)度和社會(huì)代理人的身份對“需要照顧者”予以意志能力的指導(dǎo)，導(dǎo)入他們進(jìn)入道德狀態(tài)，并傳授社會(huì)固有的具有德智的社會(huì)生活內(nèi)容給他們。三為社會(huì)工作的開展。這體現(xiàn)它的意義。即社會(huì)幫助是貫穿在生活的各個(gè)領(lǐng)域，在一定的社會(huì)機(jī)構(gòu)支撐下，擬定計(jì)劃，教導(dǎo)他們(尤其是青少年群體)、喚醒他們、引導(dǎo)他們?nèi)プ非笊畹囊饬x。

二、關(guān)于國外社會(huì)教育理論的研究

國外對“社會(huì)教育”這一領(lǐng)域的研究較早而且理論體系較為完備。自狄斯特威格(Adoff Diesterweg)提出“社會(huì)教育”這一名詞至今，經(jīng)歷了生活助理理論、批判理論、適應(yīng)理論、青年工作理論、成人教育理論、終身教育理論、激進(jìn)主義理論以及社會(huì)主義社會(huì)教育理論的發(fā)展，對德國、丹麥、美國、英國、法國、意大利及蘇聯(lián)等國的教育理論產(chǎn)生了重大影響，而且也對日本、澳大利亞、朝鮮，以及我國的臺(tái)灣、香港等地區(qū)現(xiàn)行的社會(huì)教育理論及其實(shí)踐帶來了深遠(yuǎn)影響。依據(jù)各個(gè)時(shí)期社會(huì)理論發(fā)展的情況，臺(tái)灣社會(huì)教育學(xué)家詹棟梁以“二戰(zhàn)”結(jié)束為界，把這一理論分為古典、現(xiàn)代兩大部分，但從社會(huì)教育理論與實(shí)踐的結(jié)合情況看來，丹麥與北歐的民眾高等學(xué)校運(yùn)動(dòng)、德國社會(huì)教育運(yùn)動(dòng)、英國的勞工教育運(yùn)動(dòng)、美國的社會(huì)工作和社會(huì)教育運(yùn)動(dòng)等都突出了教育的“新”意，而這些社會(huì)教育運(yùn)動(dòng)都發(fā)生在19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，因此筆者認(rèn)為“現(xiàn)代”劃在“二戰(zhàn)”前更為妥當(dāng)。另外，結(jié)合80年代以來聯(lián)合國教科文組織的教育報(bào)告和各國風(fēng)起云涌的社會(huì)教育改革，有必要再輔之以“當(dāng)代社會(huì)教育理論”，以使對這一理論研究的梳理更加順暢、理論分界更加明晰。

(一)強(qiáng)調(diào)以社會(huì)幫助為主的古典社會(huì)教育理論

狄氏(Adoff Diesterweg)1835年提出“社會(huì)教育”一詞時(shí)，就特別重視個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系問題，此后的理論也多針對現(xiàn)實(shí)不滿意的狀況而提出，強(qiáng)調(diào)通過對個(gè)體的社會(huì)教育促使政治的本質(zhì)道德化，促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)取化，并通過社會(huì)協(xié)調(diào)獲得經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)理論提升，促進(jìn)社會(huì)問題的有效解決。就這個(gè)階段看來，社會(huì)教育理論著重強(qiáng)調(diào)的是教育的幫助功能。

1838年，狄氏在《論愛國主義教育》(uber ErziehungzumPatriotismus)一文中提出“社會(huì)教育學(xué)”，認(rèn)為“社會(huì)教育應(yīng)與社會(huì)政策配合，那些在工廠中工作的兒童。沒有能接受正式的學(xué)校教育者，應(yīng)該用社會(huì)的力量來教育他們。”可見狄氏提出這一理論是針對傳統(tǒng)的教育受眾之局限性而提，認(rèn)為教育的受眾應(yīng)該擴(kuò)大至整個(gè)國民群體，要給他們以社會(huì)幫助，具體的幫助措施就是通過觀察從社會(huì)生活中找到國民最直接的需要，如他主張“重視生活，重視公民教育，重視手工訓(xùn)練以及重視童工與兒童不幸的問題”。由于受盧梭《社會(huì)契約論》的道德行為思想、裴斯特洛齊的泛愛主義和什萊亞瑪赫的宗教情懷的影響，其社會(huì)教育思想以博愛為出發(fā)點(diǎn)，以幫助為教導(dǎo)方式，以幸福快樂為目的。

19世紀(jì)中葉，隨著社會(huì)教育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，社會(huì)教育的思想也轉(zhuǎn)變?yōu)椋骸白⒅厣鐣?huì)生活的革新意義，特別是基于基督教的精神與人道的精神，給予青少年之社會(huì)幫助。”德國社會(huì)教育學(xué)家波伊默(Gertrud B?umer)就強(qiáng)調(diào)社會(huì)教育是一種意義教育，是一種“急難幫助”，社會(huì)教育得以實(shí)施的原因與家庭能力有限、家庭經(jīng)濟(jì)狀況不佳以及兒童“錯(cuò)誤地發(fā)展”(殘障和犯罪)有關(guān)。其基本教育思想為：教育范圍是學(xué)校與家庭外的所有范圍，教育內(nèi)容為解決社會(huì)問題，教育措施及實(shí)施依靠建立社會(huì)制度和專人負(fù)責(zé)完成。由此可見，這里的社會(huì)教育強(qiáng)調(diào)的是國家參與對急需幫助的人群予以社會(huì)照顧，凸顯了社會(huì)教育與政治經(jīng)濟(jì)的積極相關(guān)。

1899年，那托爾普在其《社會(huì)教育學(xué)》一書中從認(rèn)識(shí)論、倫理學(xué)和美學(xué)三個(gè)方面闡發(fā)了其社會(huì)教育思想。他主張社會(huì)本位，認(rèn)為始有社會(huì)才有個(gè)人，始有群性才有個(gè)性，教育就是促使人的意志的陶冶。意志的陶冶有助于人的社會(huì)的建立，而社會(huì)的提升是個(gè)人的延伸與擴(kuò)大，因此，個(gè)人的教育必須參與社會(huì)的因素，教育的社會(huì)條件也就是社會(huì)生活的教育條件。“唯有在社會(huì)中，教育才有可能，單獨(dú)一個(gè)人不會(huì)有教育，人人各不相干也不會(huì)有教育；唯有社會(huì)才需要教育，教育不能忽略社會(huì)條件和社會(huì)生活的教育條件。”那托爾普認(rèn)定社會(huì)教育乃是一般教育，包括學(xué)校和社會(huì)教育兩部分，社會(huì)教育不僅具有“社會(huì)幫助”功能，還是一種“透過社會(huì)而實(shí)施的一種教育”，社會(huì)教育要把握三大基本要素“活動(dòng)、驅(qū)力、意志與理性”，他希望通過社會(huì)教育，建構(gòu)陶冶的社會(huì)。這里的社會(huì)教育強(qiáng)調(diào)一種目的教育，暗含了一種終生教育的理念。

(二)強(qiáng)調(diào)社會(huì)教化為主的現(xiàn)代社會(huì)教育理論

現(xiàn)代社會(huì)教育理論的發(fā)展以“二戰(zhàn)”為界分成兩個(gè)階段更能說明問題。“二戰(zhàn)”前注重的是一種人文關(guān)懷，強(qiáng)調(diào)的是在社會(huì)實(shí)踐中對青少年進(jìn)行教育的理論。持這一思想的社會(huì)教育學(xué)家較多，諾爾(Herman Nohl)和費(fèi)雪(AloysFischer)、葛龍維(Nikolai Frederik Severin Grundtvig)、涂爾于(Emile Durkheim)、佛蘭納剛佛蘭納剛(Edward JosephFlanagan)和亞當(dāng)士(Jane Addams)等。“二戰(zhàn)”后注重社會(huì)教育實(shí)踐的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)社會(huì)教育事業(yè)層面。主要有莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer)、哈貝馬斯(Jurgen Habermas)、阿爾多諾(Theodor W，Adorno)、霍爾克海默(Max Horkheimer)、內(nèi)格特(Oskar Negt)等。

1、“二戰(zhàn)”前社會(huì)教育注重社會(huì)責(zé)任和社會(huì)理想的教化。德國社會(huì)教育學(xué)家諾爾是德國社會(huì)教育運(yùn)動(dòng)的發(fā)起人。他認(rèn)為社會(huì)教育與正規(guī)的學(xué)校教育、家庭教育和職業(yè)教育有同等的價(jià)值。他指出社會(huì)教育范圍包括青少年養(yǎng)護(hù)(輟學(xué)青少年免受社會(huì)不良影響)、青少年照顧(身心等不正常的青少年的生活照料)、犯罪青少年的教育和學(xué)校幼兒園的教育工作。同時(shí)他又指出。社會(huì)教育與正規(guī)教育有所區(qū)別，強(qiáng)調(diào)“急難者優(yōu)先幫助”，強(qiáng)調(diào)“精神能力”的感召作用，尤其體現(xiàn)在“青少年社會(huì)福利工作”中強(qiáng)調(diào)可以“喚醒青年的人性”。他認(rèn)為幫助不可能無休止，公共幫助是為了培養(yǎng)他們在社區(qū)中有自我?guī)椭挠職猓_(dá)到喚醒青少年自助的目的。因此，他提出社會(huì)教育的核心是“自我?guī)椭庵镜膯拘选保诜€(wěn)定的社教機(jī)構(gòu)中培養(yǎng)青少年對社區(qū)的責(zé)任意識(shí)。他的社會(huì)教育思想中偏重于精神的喚醒作用，強(qiáng)調(diào)社會(huì)的倫理教育應(yīng)該是社會(huì)教育的重中之重。

德國社會(huì)教育學(xué)家費(fèi)雪認(rèn)為，社會(huì)教育要考慮社會(huì)和教育兩方面的關(guān)系。認(rèn)為“每一個(gè)人的世界無法與客觀的世界分離。這不但是社會(huì)教育的本質(zhì)，而且要能強(qiáng)有力地把握歷史、社會(huì)與文化，這樣才能使社會(huì)教育的理念，更具有結(jié)構(gòu)性和合理性。”“教育是為社會(huì)而設(shè)的，也是施之于社會(huì)的，教育透過社會(huì)而實(shí)施。”據(jù)此，他提出社會(huì)教育的第一要?jiǎng)?wù)是把環(huán)境作為對青少年的教育因素，避免他們受社會(huì)環(huán)境的傷害：其次是讓青少年了解社會(huì)環(huán)境以促進(jìn)人際關(guān)系的發(fā)展，使他們在不同的環(huán)境中都能夠成熟；其三是探討社會(huì)機(jī)構(gòu)之間如何配合形成社團(tuán)，對學(xué)生施教，以及探討教育的形成力以減少阻止非教育關(guān)系的發(fā)生；其四是了解教育的藝術(shù)，探尋未知的教育作用。基于此，他進(jìn)一步提出了操作層面的要求，即社會(huì)教育的目的與社會(huì)理想配合、方法與作用配合、形式與組織配合，發(fā)揮社會(huì)教育的積極價(jià)值，從而使每個(gè)人接受教育目的和社會(huì)制度的要求，受到教育和陶冶，使社會(huì)成為教育學(xué)生的客體，教育成為主體，強(qiáng)調(diào)社會(huì)的教育功能，使得所有的教育都合乎事實(shí)，并經(jīng)過歷史的批判形成理論，指導(dǎo)社會(huì)教育的進(jìn)一步實(shí)踐。

2、“二戰(zhàn)”后社會(huì)教育注重教育的社會(huì)現(xiàn)實(shí)價(jià)值。“二戰(zhàn)”結(jié)束后，社會(huì)問題日漸增多，大量青壯年男子戰(zhàn)死，年輕的母親為了糊口，無暇照顧孩子，國家忙于經(jīng)濟(jì)復(fù)興無暇顧及教育，人們由于社會(huì)導(dǎo)向的偏差而不重視社會(huì)教育，這都給社會(huì)帶來了大量新問題，社會(huì)教育研究也更加具體。如莫倫豪爾在《社會(huì)教育學(xué)概論》一書中從青年立法視角，對青年人權(quán)益和青年成長進(jìn)行了翔實(shí)論證。法蘭克福學(xué)派學(xué)者哈貝馬斯的《知識(shí)與興趣》、阿爾多諾的《成人教育》、霍爾克海默的《傳統(tǒng)與批判理論》、內(nèi)格特的《為一種新的教育概念而辯護(hù)》和《關(guān)于批判的與反權(quán)威的大學(xué)的理念》等都從批判的視角對社會(huì)教育做了闡發(fā)。

莫倫豪爾是這一時(shí)期社會(huì)教育觀念的集大成者。他認(rèn)為社會(huì)教育是一個(gè)團(tuán)體作為解決現(xiàn)代社會(huì)問題的教育尺度，由于社會(huì)的發(fā)展，青年人需要幫助，這種幫助是在青年社會(huì)化的過程中進(jìn)行的，包括家庭教育、休閑時(shí)間的安排、職業(yè)幫助、政治教育以及在沖突與急難時(shí)的幫助。另外，特別需要提出的是，史立柏(F.Sehlieper)在《社會(huì)教育一社會(huì)教育學(xué)》一書中，提出社會(huì)教育和社會(huì)教育學(xué)分開的理論，并在《社會(huì)教育手冊》一書中進(jìn)一步作了解讀。他認(rèn)為社會(huì)教育重在培養(yǎng)一種共同維持社會(huì)的責(zé)任，并為再生的一代提供社會(huì)文化，以促使文化進(jìn)步，而社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)教育研究范圍不一致。諾斯納(Lutz R?ssner)則將社會(huì)教育視同為社會(huì)工作，他認(rèn)為教育就是為了社會(huì)工作服務(wù)，主要是為了讓青少年了解社會(huì)工作的事實(shí)與過程、目的與作用，并在社會(huì)工作中，分析其行為的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

(三)強(qiáng)調(diào)社會(huì)需要為主的當(dāng)代社會(huì)教育理論

當(dāng)代社會(huì)教育理論關(guān)注社會(huì)需要，強(qiáng)調(diào)在參與中默化知識(shí)，突出全民教育和終身教育的理念。這一時(shí)期社會(huì)教育理論和實(shí)踐活動(dòng)有機(jī)融合在一起，推動(dòng)了社會(huì)教育運(yùn)動(dòng)蓬勃發(fā)展。20世紀(jì)80年代以來，世界教育發(fā)展與改革問題成為各國普遍關(guān)心的問題，世界文化狀況恰如文化教育家斯普朗格所述，“文化陷于危機(jī)之中”。聯(lián)合國教科文組織召開了一系列有關(guān)全球教育發(fā)展問題的會(huì)議，通過了一系列教育發(fā)展專題報(bào)告，掀起了探討有關(guān)全民教育、環(huán)境教育、成人教育、國際理解教育，以及關(guān)涉文盲、復(fù)讀等具有全球性特征的社會(huì)教育問題的浪潮。各國都積極提出了以社會(huì)教育為理念的改革措施，其中美國、日本尤為突出，朝鮮的社會(huì)教育也頗有成效，這都促進(jìn)了社會(huì)教育理論的深入探討。

1983年，里根政府針對美國可能“淪為二等國的現(xiàn)實(shí)危險(xiǎn)”，發(fā)表了《國家處在危險(xiǎn)之中：教育改革勢在必行》的報(bào)告，提出了所謂“高質(zhì)量、優(yōu)秀、杰出”的核心目標(biāo)，為達(dá)到這一高標(biāo)準(zhǔn)。提出了整個(gè)社會(huì)“想方設(shè)法協(xié)助學(xué)生達(dá)到這些目標(biāo)”的要求。1989年，享有盛名的美國促進(jìn)科學(xué)協(xié)會(huì)公布了數(shù)百位科學(xué)家、科研院所歷時(shí)四年的教育研究報(bào)告：《普及科學(xué)——美國2061計(jì)劃：為了全體美國人民的科學(xué)》。報(bào)告認(rèn)為，教育的最高目標(biāo)是“要使人們能夠達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)和過負(fù)責(zé)的生活”，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的前提是良好完備的社會(huì)教育。1991年頒布的《美國2000年教育戰(zhàn)略》不僅規(guī)定了青少年的教育目標(biāo)、成年人“具有讀寫能力”的目標(biāo)，而且提出了“社區(qū)參與學(xué)校建設(shè)”、建“學(xué)生之國”、“使社區(qū)成為具有濃厚學(xué)習(xí)風(fēng)氣的地方”等教育戰(zhàn)略。1994年頒布的《美國教育改革法》中又增加了“國家教育目標(biāo)”的“家長參與”項(xiàng)。1997年克林頓施政演說中提出“開展閱讀運(yùn)動(dòng)”、“實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)”等教育原則。在這些教育改革中，不僅政府直接介入教育，而且注重喚起和激發(fā)全民參與教育，質(zhì)言之，也就是注重了社會(huì)教育的理論和實(shí)踐結(jié)合。在教育改革浪潮的沖擊下，美國社會(huì)教育理論的研究如火如荼開展起來。心理學(xué)家奧爾波特(G.W.Allport，1897～1967)在《人格的模式與發(fā)展》中把人格心理學(xué)和人本心理學(xué)融合在一起，探討了人的自主實(shí)現(xiàn)能力與社會(huì)適應(yīng)的關(guān)系。馬斯洛(AbrshsmMaslow，1908～1970)在《趨向存在心理學(xué)》一書中，說明了在社會(huì)生活中心理健康、健康成長以及自我實(shí)現(xiàn)的關(guān)系，并探索了人的存在及精神本質(zhì)存在的意義。他們從心理視角對社會(huì)與教育關(guān)系問題做了理性的分析，為當(dāng)前美國蓬勃開展的品格教育的研究做了理論鋪墊。布盧姆(Beniamin·S·Bloom，1913～)在《教育目標(biāo)分類學(xué)——認(rèn)知領(lǐng)域》、《評價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)》、《發(fā)展青少年的才能》等書中，分析了學(xué)校培養(yǎng)尖子生教育制度的利弊，闡發(fā)了掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的理論，即通過“掌握學(xué)習(xí)”，采取多種社會(huì)幫助達(dá)到“所有學(xué)生都能學(xué)好”的目標(biāo)。另一位美國社會(huì)教育學(xué)家、發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納(Howard Gardner，1943～)對美國教育改革影響甚大。他在《心智的結(jié)構(gòu)》一書中，提出了“多元智力理論”，認(rèn)為人的七種智力不同程度受社會(huì)和文化環(huán)境影響，強(qiáng)調(diào)了解基礎(chǔ)上的幫助可以發(fā)展人的多種智力。科爾伯格(Lawrence Kohlberg，1927～1987)在《道德發(fā)展哲學(xué)》、《道德發(fā)展的心理學(xué)》、《教育與道德發(fā)展》卷中，提出個(gè)人道德品質(zhì)的形成是個(gè)體與社會(huì)道德環(huán)境積極交互作用建構(gòu)起來的觀點(diǎn)，認(rèn)為要建立公正團(tuán)體就必須改變社會(huì)風(fēng)氣乃至社會(huì)制度等社會(huì)教育的思想。這些理論探討，不僅為美國社會(huì)教育的實(shí)踐提供了理論上和操作上的指導(dǎo)，也為其它國家社會(huì)教育的研究提供了有力的論證。

日本對社會(huì)教育的研究和實(shí)踐體現(xiàn)了“土洋”結(jié)合的特點(diǎn)。1984年日本首相中曾根一上任便成立專門機(jī)構(gòu)。探討“教育先行”的改革思路，于1985至1987年間4次發(fā)布審議報(bào)告，針對教育中“考試競爭激烈化、逃學(xué)、學(xué)校暴力、青少年不良行為等教育荒蕪現(xiàn)象”，提出了培養(yǎng)具有“自由、自律和為公共利益服務(wù)的精神”、“富有創(chuàng)造力”和“面向世界”的日本人的教育目標(biāo)，制定了“完善終身學(xué)習(xí)體系”、強(qiáng)化職業(yè)教育和特殊教育、拓展國際教育以及促進(jìn)運(yùn)用信息手段的活用等具體策略，從而把社會(huì)教育的思路推向前臺(tái)，體現(xiàn)了全民教育的時(shí)代特征。在這場全球教育改革風(fēng)暴中，日本著名教育家小原國芳(1887～1997)在《全人教育論》一書中，提出的“真、善、美、圣、康、富”六個(gè)方面的價(jià)值，從人與社會(huì)和諧發(fā)展的視角，拓寬了有效推行社會(huì)教育的改革思路。當(dāng)代法國成人教育家，終身教育理論的積極倡導(dǎo)者和理論奠基者保爾·朗格朗(Panl Lengrand 1910～-)，在《終身教育引論》一書中(是否要加一點(diǎn)該書的思路)為社會(huì)教育理論的發(fā)展開辟了新思路，為社會(huì)教育理念在世界各國的改革實(shí)踐提供了參考。

另外，被世人譽(yù)為“教育之國、學(xué)習(xí)之國”的朝鮮。在社會(huì)教育方面也頗有成效。朝鮮不僅實(shí)行十一年義務(wù)教育制，還廣泛開展社會(huì)教育。他們不僅普及正規(guī)的學(xué)校教育，強(qiáng)調(diào)切實(shí)而得法的家庭教育，而且廣泛開展卓有特色的社會(huì)教育：重視機(jī)關(guān)建設(shè)、重視培養(yǎng)良好的社會(huì)風(fēng)氣。社會(huì)教育機(jī)關(guān)包括學(xué)生少年宮(在各道各郡稱學(xué)生少年會(huì)館)、野營所和學(xué)生圖書館等。學(xué)生宮里分成各種小組如科技、美術(shù)、音樂、體操、刺繡、天文等，培養(yǎng)動(dòng)手能力，還經(jīng)常邀請知名專家來進(jìn)行輔導(dǎo)。全國有22個(gè)野營所，主要在假期組織登山和航海。野營所工作的人員，都受過專門教育訓(xùn)練。可見，朝鮮教育的成就，與他們把家庭、學(xué)校、社會(huì)教育三者統(tǒng)一到社會(huì)主義教育這一目的上來是有直接關(guān)聯(lián)的。