對ＣＬ中小組互評成績偏差問題的思考

【摘要】對協(xié)作學習的理論在信息技術教學中的研究盡管已經(jīng)很多，但在具體的實踐活動中仍然可能面臨許多新問題。在一次按照協(xié)作學習的理論組織并開展協(xié)作學習的教學活動中，就暴露出了小組互評過程中的成績偏差問題，并最終導致總結性評價失去公正性。為此，對這一現(xiàn)象展開討論，分析了產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因，并最后提出了恰當?shù)慕鉀Q策略。

【關鍵詞】協(xié)作學習；小組互評；成績偏差；修正

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2008）06—0024—04

作為一種強調(diào)學生交流、以小組協(xié)作方式開展學習的形式，協(xié)作學習的理論和策略已經(jīng)被廣泛地應用在教學活動中。然而，在具體的教學實踐中，仍會遇到了很多具體問題。例如分組方法問題、避免搭便車問題、小組成員的全面發(fā)展問題和評價問題。本文從一個具體的案例入手，就我們在開展協(xié)作學習過程中遇到的實際問題展開討論，并希望在相關問題上與同行開展深入的研討。

一 問題的提出

1 問題的背景

2007年9月，在組織信息技術公共課的教學過程中，我們嘗試以協(xié)作學習的策略組織學生開展自主學習。其主要目標是希望學生通過小組共同活動能夠?qū)崿F(xiàn)知識分享、鍛煉學生的協(xié)作能力并促進其知識和技能的全面發(fā)展。

為便于活動的開展，把學生分成8個小組，每個小組有4～5名成員，要求以小組為單位完成指定要求的開放性任務，就每個專題（比如動畫制作、視頻制作、圖像處理、網(wǎng)頁開發(fā)）完成一幅至少包括一定技巧的作品。為了保證每個學生都能充分發(fā)揮小組成員的能動性，避免搭便車現(xiàn)象的發(fā)生和促進小組內(nèi)的知識分享，制定了嚴密的小組活動管理和監(jiān)控措施，并鼓勵小組之間開展競爭。為保證評價的公證性，教師決定綜合應用小組自評、小組互評、教師評價，組員評價、組長評價、過程評價和終結性評價等多種評價方式[1]。

為了實現(xiàn)小組互評，專門預留了四周的課堂時間作為評議時間。這樣，在活動開展過程中，每個評議周可以對一個專題開展答辯和評議活動。在評議會上，教師要求每個小組推舉一名學生作為匯報人，就自己的作品展開說明。匯報完成后，該小組接受其他組學生的質(zhì)詢。為避免搭便車現(xiàn)象的發(fā)生，匯報組中的匯報人不能回答其他組的質(zhì)詢，而且提問者有權指定匯報組中的解答人。如果解答人不能全面地解答與本組作品相關的問題，將被其他組扣除答辯分，并被判定為有“搭便車”現(xiàn)象。

活動開展的實際過程證明，這是一種非常有效的學習策略。由于存在組間競爭和組內(nèi)協(xié)作，每個小組成員都能夠積極主動地在協(xié)作過程中發(fā)揮專長并把自己的專長傳授給本小組內(nèi)的其他成員。由于評議會中的爭論相當熱烈，不僅鍛煉了學生在信息技術管理和應用方面的能力，實現(xiàn)了知識和技能的分享，而且鍛煉了小組成員的協(xié)作能力和面對公眾積極發(fā)言的能力。

為了能夠準確地評價學生在小組交流過程中的收獲，教師要求各小組在完成某一小組的評議活動后，必須填寫下面的表格（表1），記下他們對匯報組的評價和期望，并希望他們在填表過程中實現(xiàn)組間的知識分享和個人知識建構[2]。其目的是通過分析其填表情況檢查他們參與組間交流活動的深入程度，并獲取組間互評成績。

2 小組互評中發(fā)現(xiàn)的問題

第一個專題的評議課結束后，教師收集了各個評議組的評議表格，整理并分析了各個小組填寫的主觀材料，并對每個組給予其他組的評議成績進行分析。

收集各個小組的給分和得分情況如表2所示。

說明：表格中的各行是指該小組的得分，每列是該小組給予其他小組的評價分。例如表格中的第2行（即“第1組”行）中的數(shù)據(jù)是其他小組給予第1小組的評議成績。而表格中的第2列（即“第一組”列）是第一小組給予其他小組的評價分。

針對上述表格，教師的直覺是：直接計算出每個小組得分的算術平均值作為小組互評得分。計算結果如表3所示。

表2計算出的平均分讓參與活動的教師們大吃一驚，根據(jù)課堂評議會上第3組的表現(xiàn)和第3組提交的作品，因為最初教師們認為第3組的成績應該很不理想，然而表3的算術平均分顯示：第7組排名第2，第3組排名第3。這是非常奇怪的！分析表格中的數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)第3組的各次得分并不高。那么第3組得分的均值為什么又能夠使之成為第3名呢？

二 對小組互評成績偏差問題的分析及解決策略

1 部分小組得分出現(xiàn)偏差的原因

表2中的數(shù)據(jù)表明，如果單純以小組得分的平均值作為小組的互評得分，是不公正的。由于某些小組的得分均值存在偏差，已經(jīng)導致直接的均值并不能真正地反應出小組的得分狀況。

研究表2中的數(shù)據(jù)，不難發(fā)現(xiàn)，第3組和第7組給其他組的成績偏低。事實上，正是由于他們兩個組給其他組的成績偏低，直接導致了其他組得分的均值降低，他們兩組的得分均值升高。仔細分析可知：由于他們沒有給自己的小組打分，在相同條件下，會導致他們組比其他組少一個較低的分值，也就使得他們組的均值能夠上升幾分，最終造成小組互評分的信度降低，不能準確地反應出小組互評的真正分值。

總結這一現(xiàn)象，結論如下：在協(xié)作學習的組間互評中，如果某個小組給予其他小組的分數(shù)普遍很低，將造成其他小組的平均分下移。而由于該小組不參與自身組的評價（即該小組的得分是由其他小組的高評價分構成的），將直接導致該小組的名次上升。反之，如果某個小組給予其他小組的分數(shù)普遍偏高，將會導致自身名次的下移。作為主持協(xié)作學習的教師，為保證評價的公正性，必須采取一定的策略修正這一偏差。

2 解決得分偏差問題的設想

針對上述問題，有的老師認為：只要去掉每個組得分中的最低分，就可以減小低分偏差造成的影響。然而前面的分析已經(jīng)證明了這種方法的不合理性，事實上，對上述數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析的實際情況也證明了這一方法并不理想，其他老師提出的以幾何平均分作為小組得分的思路也難以有效地解決這一問題。

為此，在參閱了王孝玲教授編著的《教育統(tǒng)計學》[3]和衷克定教授編寫的《Spss for windows數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析工具應用教程》[4]后，認為可以利用修正因子修正各組的給分，進而解決個別小組的給分偏差造成的評分不公正問題。

首先，計算所有分值的算術平均值作為本次協(xié)作學習活動的總基準分值。記為：xxx。

其次，計算每個小組給出的分值的算術平均值，計為yyy1，yyy2，……。

第三，計算小組給分平均值與總基準分的差，作為小組修正因子。即zzz1= yyy1-xxx，zzz2= yyy2-xxx，……。

第四，以修正因子修改每個小組的每次給分，形成小組給分修正值。

第五，根據(jù)修正值重新計算每個小組的算術平均分，作為小組的互評得分。

3 具體計算過程

（1） 計算總基準分（即所有數(shù)據(jù)的平均分）：

xxx=78.01964286

（2） 計算各小組給分的算術平均值和修正因子：

從表3可以看出，第3組的給分普遍偏低，偏離總基準分達12分之多。第7組的給分也普遍偏低，偏離總基準分達10分。這是造成其名次上移的根本原因。

（3） 利用修正因子重新計算各組的給分

4 算法評價與小結

通過引入修正因子，本算法較好地解決了在小組互評過程中產(chǎn)生的成績偏差問題。由于本案例中的每個小組都對其他7個小組進行了評估，具備了一定的數(shù)據(jù)量。因此以該小組7次給分的平均值與總基準分的差值作為修正因子，可以修正各小組給分中的偏差，較好地解決了小組互評中的公正性問題。然而需要注意的是，對于每個小組只有一個數(shù)據(jù)的單次測評，則不宜使用這一算法。否則可能導致單次測評中的數(shù)據(jù)聚集問題，最終使數(shù)據(jù)失去其應該代表的含義。

三 對問題的綜合思考

為什么有的小組給其他組的分值普遍偏低？對于這一問題，主講教師和助教進行了分析，并與有關專家進行了探討。專家認為：這種現(xiàn)象的出現(xiàn)可能涉及到學生給分過程中的“誠信”問題。但助教認為，某一小組多次給分都向低分偏移，是因為教師在評價前沒有說明評價基準分。另外，專家指出：本次協(xié)作學習的評議中，得到的組間互評分的區(qū)分度不高，也是一個值得研究的問題。

1 造成部分小組給分偏低的原因

最近的調(diào)研表明，很多同學并沒有意識到自己給出的低分可以影響到本組的整體排名。因此，分析本案例中第3組和第7組的給分，應該不是給分的“誠信”問題，也不是同學們有意為之。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，原因可能出現(xiàn)在兩個方面：

（1） 各組成員對于案例的評價缺乏一個基準分。課后，教師與部分小組長進行了交流，根據(jù)他們的匯報可知：有的小組給感覺較好的作品打了90多分，有的小組給感覺較好的作品打了80多分。雖然兩個組都感覺某份作品較好，但由于他們的給分習慣不同，可能導致給分上的巨大差別。

（2） 某些小組參閱的資料和采用的技巧與其他組有很大的差異，導致他們在聽取其他組的匯報時不能發(fā)現(xiàn)能夠與己方產(chǎn)生共鳴的興奮點，也會致使他們給出較低的分值。

（3） 給分比較低的組可能覺得別的組的成果確實不好。造成這種狀況的主要原因是有的組的作品確實水平較低，在評議會上也沒有能夠較好地回答問題。

對于原因（1），在組織協(xié)作學習過程中，是否可以事先規(guī)定小組評價的基準分，這是教師思考的第一個問題？如果事先規(guī)定出了基準分，小組間的評價是否會更合理？還是更趨同？趨同的分值是否會引起協(xié)作學習中的不作為現(xiàn)象蔓延，是否不利于小組間的競爭？

2 關于組間評議的小組成績的區(qū)分度的問題

評議分的區(qū)分度問題，是一個比較重要的問題。但對于普通學生來講，很難打出“平均分”區(qū)分度高的評價成績來。因為大家的水平都差不多，查閱到的文獻也基本相同，因此在觀點形成上和操作技巧上基本相似。對單個同學來講，對于能夠引起自己共鳴的知識點，往往給分較高。對于同一個匯報，不同同學給出的分值差異也較大，但取多個同學給分的平均值后，成績往往趨同。在這個問題上，只有老師才有能力從更高的層次上發(fā)現(xiàn)學生匯報中的問題，可以給出客觀的、具有一定區(qū)分度的評價。

3 協(xié)作學習理論需要在實踐中得到發(fā)展

隨著建構主義理論和自主學習理論的深入，協(xié)作學習和探究式學習的理論有了很大的發(fā)展，在協(xié)作學習的方法與策略方面有了很多成功的模型和理論指導。然而在開展協(xié)作學習教學活動的組織過程中，仍然會遇到很多在理論教程中沒有闡述的具體問題需要教師們深入地開展研究。因此協(xié)作學習應該是一門實踐性很強的教學模式，這種模式必須在實踐中得到檢驗和發(fā)展。因此協(xié)作學習的理論工作者在把握國際國內(nèi)的協(xié)作學習主要流派和關鍵理論的基礎上，必須深入到教學第一線，在真正的教學實踐中豐富并完善協(xié)作學習的有關理論、方法和策略。

參考文獻

[1] 黃榮懷.計算機支持的協(xié)作學習理論與方法[M]，北京:人民教育出版社，2003:20-23.

[2] 劉黃玲子，黃榮懷.協(xié)作學習評價方法[J]，現(xiàn)代教育技術，2002(1):24-27.

[3] 王孝玲.教育統(tǒng)計學(修訂二版)[M].上海:華東師范大學出版社，2006:128-148.

[4] 衷克定.SPSS for Windows數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析工具應用教程[M].北京:北京師范大學出版社，2001:86-88.