換個思路教概念

摘 要 布魯納設計的概念獲得教學模式，是在充分地研究了學生的心理特點和掌握知識的基礎上進行的。根據一切概念都是從事實中概括而來的這一規律，他把概念教學的重心放在教學實例上，目的是讓學生通過對實例的觀察自行去發現概念，獲得概念。理論和實踐證明，利用這種方法學習概念，學生不但有意義地獲得了概念，而且通過對概念獲得的過程，發展了他們的歸納推理能力。因此，這種教學模式值得教師在教學中推廣，相信它比那種以灌輸方式教授概念的模式能產生更好的教學效果。

關鍵詞 概念獲得模式 生物學教學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

概念獲得模式是美國教育家布魯納設計的一種在課堂上幫助學生學習和掌握概念的教學策略。其過程是通過引導學生對實例進行觀察和比較、對概念進行假設和驗證從而掌握概念。這種教學策略的目的是，一方面幫助學生在課堂上有意義地學習概念，另一方面通過對概念的學習，培養學生歸納推理的思維能力。布魯納認為：“分類即把不同的事物當作相等的來看待，將我們周圍的事物、活動和人劃分為各種類別，從而根據類別屬性而不是個別屬性來看待。”通過范疇分類可以幫助學生將復雜的環境簡單化，以概念來理解紛繁多變的世界。以下結合本人的教學實踐，對該模式的教學應用予以總結，希望能對生物學概念的教學改革起到促進作用。

1概念獲得模式的理論基礎

1．1模式設計的理論根據

布魯納十分重視學科的基本概念教學。他認為，人類雖然能夠識別眾多事物的各個方面，但如果對遇到的每件事都做出獨立的反應，人類很快就會被環境的復雜性弄得不知所措。因此，要確立范疇，且形成概念，并根據事例的異同將它們作適當的歸類。

1．2概念獲得

所謂概念獲得，就是通過對范例進行觀察，從中區分出肯定和否定范例，并根據肯定范例判斷出某一事物的本質特征的過程。

1．3肯定范例和否定范例

范例是指適用于特定概念教學的一組實例，它包括肯定范例和否定范例。肯定范例是指那些擁有共同本質特征、能夠促進概念形成的范例；否定范例是指那些沒有共同特征、不能形成概念的范例。比如下列用于“原核生物”概念教學的一組范例：

肯定范例 否定范例

支原體 流感病毒

大腸桿菌 酵母菌

地木耳 銀耳

再比如下列一組用于“無性生殖”概念教學的范例：

肯定范例 否定范例

嫁接 同配生殖

分裂生殖 卵式生殖

克隆 試管嬰兒

原核生物肯定范例的共同特征是：（1） 具細胞結構；（2） 沒有核膜包被的細胞核。無性生殖肯定范例的共同特征是：不經過兩性細胞融合產生下一代。肯定范例的作用在于，使學生形成的概念完整、準確；否定范例的作用是與肯定范例產生對比，使概念更加清晰明了。

2概念獲得模式的實施過程

概念獲得模式有以下3個教學階段。

2．1呈現資料，假設概念

教師首先向學生呈現事先準備好的范例。范例的呈現有3種形式：

（1） 教師給出一組范例，并將其中的肯定范例和否定范例用符號標明。以下是“原核生物”概念教學中范例的呈現形式：

(+)肺炎雙球菌 (-)赤霉菌

(+)念珠藻 (-)衣藻

(+)發菜 (-)紫菜

（2） 教師呈現一組范例，但僅對其中的1~2個肯定范例和否定范例以符號標明。比如以下是“運載體”概念教學的范例呈現形式：

(+)質粒 噬菌體

(-)細菌 動物細胞

植物病毒 動物病毒

載體蛋白 衣藻細胞核

（3） 教師給出一個肯定范例和一個否定范例，然后讓學生根據此兩范例的特征自行列舉其他范例。比如以下是“種群”概念范例的呈現形式：

教師的范例：(+)一片樹林中所有的麻雀。

(-)一個池塘中所有的魚。

學生的假設：一定區域中所有的生物。

一定區域中的同類生物；

一定區域中的同種生物；

一定時間、一定區域中同種生物的總和。

學生列舉的范例：一塊菜地里的白蘿卜；

一個小鎮上的所有居民。

范例呈現給學生以后，教師要引導學生對范例進行觀察，分析其各屬性特征。比如：種群是在一定空間中的同種個體的集群，作為一個種群不僅占有一定的空間，而且具有一定的結構，同一種群內的個體間具有交換基因的能力。種群雖然是由同種個體組成，但不等于個體數量的簡單相加，而是從個體層次到種群層次是一個質的飛躍。教師通過比較肯定范例和否定范例的屬性差異，再引導學生根據肯定范例的屬性特征，對概念進行假設，然后對概念做出嘗試性的定義并最終能正確舉例。

2．2驗證假設

在學生對概念進行假設并做出嘗試性定義之后，教師要引導學生對概念進行驗證。因為假設往往是學生根據對感性材料的不同側面的觀察提出的，各個方面可能并無實質的聯系，需要把這種主觀的、不確切的、尚未分化的假設升華到新的高度，即形成概念。

驗證方法是，教師再向學生提供一組范例，由學生作出判斷，如果判斷與前面的假設一致，那么所獲得的概念將是準確的。如果判斷與前面的假設發生矛盾，則要排除不正確的假設，重新確立假設，然后再進行驗證，直到得出正確的假設。

比如在“原核生物”的概念教學中，學生常會出現這樣一些不恰當的假設：（1） 致病微生物；（2） 菌類生物；（3） 單細胞生物等。教師應適時從中引申出否定范例，讓學生辨明是非。如各類病毒屬于致病微生物范疇，但它們不具有細胞結構；廣義的菌類生物包括了細菌和真菌，其中酵母菌、霉菌等為真核生物；而單細胞生物中的單細胞動、植物，顯然都是真核生物。通過比較辨析，學生才能獲得對概念的正確理解。

2．3總結思維策略

在獲得了正確概念以后，教師引導學生對概念獲得的過程進行總結，總結他們是如何發現概念的特征的，如何對概念進行假設的，又是如何證實假設的，然后得出獲得概念的有效思維策略。

概念獲得教學模式強調從外部動機轉變為內部動機，也就是大膽地思維，而不是單純追求學生探究的成敗。概念獲得教學模式要讓學生成為積極的信息加工者，而不是成為被動的知識接受者，它強調的是學習的過程，而不是學習的結果。當然它并不否定具體知識的掌握，但更重視基本概念的形成，尤其著眼于運用具體知識形成概念的過程中，培養學生發現的方法和發現的態度。而原理和態度的遷移是概念獲得教學過程的核心。

3概念獲得模式的結構概述

概念獲得模式可概括為以下幾個部分：

（1） 教學策略，即教學模式的實施過程。

（2） 班級社會體系，即師生間共同合作的關系。教學中教師起主導作用，確定教學內容，選擇組織范例，組織教學活動；學生積極參與，充分合作，使教學氣氛和諧融洽。

（3） 反應原則，即教師對學生的活動給予的評價。教師要對學生的學習積極性給予及時的肯定和鼓勵。

（4） 支持體系，即教學所用材料。教師要充分地準備教學材料，選擇合適的教學范例，范例要突出肯定范例的特征。

（5） 應用范圍。此模式適用于中小學的概念教學。教師要根據學生的心理特點和年齡特點正確地使用模式，切不可生搬硬套。

4 概念獲得模式在教學中的意義

布魯納的這一教學模式的設計，是在充分地研究了學生的心理特點和掌握知識的基礎上進行的。根據一切概念都是從事實中概括而來的這一規律，他把概念教學的重心放在教學實例上，目的是讓學生通過對實例的觀察自行去發現概念，獲得概念。理論和實踐證明，利用這種方法學習概念，學生不但有意義地獲得了概念，而且通過對概念獲得的過程，發展了他們的歸納推理能力。因此，這種教學模式值得教師在教學中推廣，相信它比那種以灌輸方式教授概念的模式能產生更好的教學效果。