語文對話閱讀教學實施策略

許令周

“語文對話閱讀教學”是巴赫金的對話理論在語文閱讀教學中的運用，隨著語文教改的深入，越來越多的語文教師認識到語文對話閱讀教學在實踐中具有很強的優勢。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”[1]語文課程標準的大力倡導，也使語文對話閱讀教學影響更加廣泛深入。但由于對語文對話閱讀教學有效性研究不夠，廣大語文教師在實際的運用中不能收到預期的效果。

當前閱讀教學中的對話存在這樣一些問題：一方面，學生談不出自己的認識，或談出的認識很膚淺，教師很著急，為了趕教學進度，就越俎代庖；另一方面，對話的過程就是學生談個人的理解和體會的過程，教師沒有傾向性評價意見，一節課上完，學生還是認識模糊。

本人根據對話理論和語文閱讀教學實踐，從以下三個方面努力，促使語文對話閱讀教學發揮更大效率。

首先，語文教師要確立師生平等的意識。

美國心理學家馬斯洛認為：“只有在真誠、理解的師生人際關系中，學生才敢于和勇于發表見解，發揮想象和創造，從而熱情地汲取知識、發展能力、形成人格。”[2]在語文對話閱讀教學中，語文教師首先必須具有師生平等意識，這是確立對話關系的前提。教師只有在內心深處把學生當作一個與自己在人格上平等的人，在閱讀教學中才有可能與學生展開真正的對話。如果他還是奉行“師道尊嚴”的信條，認為我所說的是權威，不可質疑，那么和諧良好的學習氛圍就無法形成。當前存在這樣的現象，有些老師雖然明白閱讀教學應采取對話的形式，在課堂上也設計對話話題，但在對話過程中，教師不自覺地把學生的思維引向自己預先設計的套路，或不顧學生接受的實際去完成自己預先確定的教學任務。這種教學表面上是在采取對話形式，但實際上教師還是在起主宰作用，這是教師思想深處缺少平等意識的表現。當代著名教育專家李鎮西老師是民主教育的執著追求者，他經常反思自己的課堂教學，認為自己的課堂教學有時候還不夠民主平等。例如，他對自己曾參加四川省賽課獲得一等獎的《孔乙己》課堂教學作出這樣的反思：“盡管由于我富有經驗的課堂調控能力，這堂課表面是輕松自然地，學生也很‘自由，但這一切的背后都有我不動聲色的操縱，一切都按我預先設計好的思路進行，而表面上的‘和諧都不過是故作姿態而已。”[3]李鎮西老師能作這樣反思，說明他在真正追求語文課堂教學的民主平等。

其次，語文教師要為對話確立一個合適的話題。

對話需要一個媒介，這就是話題，話題一般以問題呈現。在語文閱讀課上，教學的目標是推動學生對文本的理解、對文學價值的認識、思想感情的提升和思維品質的提高，所以閱讀課上所設置的對話話題應圍繞這些教學目標，否則，所展開的對話將會是無效的。

另外，所設置的對話話題的難度應處于學生思維的最近發展區。也就是說，學生以原有的知識背景再經過思考會形成自己的認識。如果話題太難，學生通過努力還不能形成自己的認識，這樣的對話也是無效對話。如我在上《秋水（節選）》一文中，提出這樣的問題：“從本文中，可以看出莊子怎樣的思想？”問題拋出后，學生一下子卡殼了。課后我進行了反思，學生本來對莊子就不熟悉，不清楚莊子有哪些基本思想，而這篇文章又是節選，不易看出莊子的思想，因此，這一問題對學生來說難度太大。

還有，話題應具體明確，不能太大太空。話題太空了學生就不知道究竟圍繞什么來談。如我在《鴻門宴》一文教學時提過這樣的問題：“請分析本文的藝術特色。”我實際上是想讓學生分析文中對比手法的運用。課堂上，有的學生談細節描寫精彩，有的學生談情節曲折生動。我很快意識到“藝術特色”范圍太大，學生不易把握，我隨之把話題做了轉換，讓學生分析本文對比手法的運用，這樣學生就能夠圍繞這一話題順利展開對話。

再次，語文教師要讓對話引向深入。

有比較，才有鑒別。比較法能使閱讀對話引向深入。把不同的認識放在一起一比較，我們能較易地判斷這些認識水平的高低。在現在的閱讀對話中，普遍存在兩種做法。一種做法是學生談了自己的認識之后，不管是否合理，教師都是一句話“說得不錯”，或者什么也不說，直接讓下一位同學繼續談。另一種做法是教師面對一位同學的交流，他的認識如不合自己的觀點，就大加批判，并說出自己對這一話題的認識，而對符合自己的觀點就大加贊賞，好似自己一下子找到了知音。這兩種做法都不利于學生思考的深入。第一種做法，其對話可以說是“雁過無痕”，學生不知道自己的認識是否合理。第二種做法，教師在與第一位同學展開對話時就已告訴同學們這一問題該如何認識，這就使其他同學覺得說出自己的觀點也沒有必要了。正確的做法是讓幾位同學先發表自己的認識，在前面同學發言的過程中教師和同學暫時不作評價，在幾位同學發表完認識之后，再進行集中評價。這樣的評價是在比較中進行的，同學們能清楚地認識到哪個觀點更合理，發言者也容易發現自己的認識有什么不足之處。

教師的適時點撥能使閱讀對話引向深入。學生由于其知識背景的限制和認識水平的限制也常常會出現認識膚淺的現象，而有時候這種膚淺與深刻也只是一步之遙，只要教師給予點撥，學生的認識狀態就會出現質的飛躍。我在教學《流浪人，你若到斯巴……》時設置了這樣的對話話題：“作者設置‘藝術學校里設立陣亡將士紀念碑這一細節有什么用意？”在一開始的對話中，學生的觀點停留在“為法西斯戰爭犧牲的人很多，從而控訴了法西斯軍國主義的罪惡”這一認識上，這時我發現學生思維出現了障礙，就適時點撥，我提醒道：“大家想一想，校園本來應該是青少年學生學習的場所，陣亡將士的紀念碑本不該出現在這樣的地方，而現在納粹政府卻把紀念碑建在這個藝術學校里，他們究竟有什么目的呢？”同學們在我的點撥下，思維障礙一下就破除了，他們很快就有“這是納粹分子對青少年學生進行軍國主義教育，希望廣大青少年都以那些‘英雄為榜樣，為納粹軍國主義賣命”這樣深刻的認識。

在閱讀對話中，教師也要亮出自己的傾向性觀點，這也是把對話引向深入的手段。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。”[4]這說明對話教學并不是放棄教師的主導作用。教師以其自身的專業知識和能力優勢，在對話中可發揮重要作用。教師在學生交流之后，亮出自己的觀點可以對學生的思考起引領作用，有利于激發學生更深入地思考。

另外，如果閱讀的是傳統名篇，也就是王榮生教授所確定的“定篇”類選文，教師要展現“文化、文學等專門研究者對該作品的權威解說”[5]，這有利于學生的思維路向更合理，思維層次更有深度。

“對話理論”是一個從國外移入的理論，在語文閱讀教學的運用中會出現很多實際問題，我們語文教育工作者只有不斷地探索研究，才能使“語文對話閱讀教學”收到預期的效果。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部制訂《普通高中語文課程標準》，人民教育出版社2003年版第16頁。

[2]馬世海《基于對話理論的閱讀教學實施策略》，《語文教學與研究》2010年第12期。

[3]李鎮西《聽李鎮西老師講課》，華東師范大學出版社2005年版第11頁。

[4]中華人民共和國教育部《普通高中語文課程標準》，人民教育出版社2003年版第16頁。

[5]王榮生《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2005年版第270頁。

（作者單位：南京市溧水縣

第三高級中學）