喚醒學生的生命意識

筆者曾經思考過這樣一個問題：什么樣的語文課才能真正體現基礎教育課程改革提倡的理念？《語文課程標準》明確指出：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”工具性是基礎，人文性是升華，即所謂“文以載道”；只有工具性的語文，猶如沒有靈魂的行尸走肉；只有人文性的語文，也好像虛幻飄渺的空中樓閣。兩者相輔相成，才能相得益彰。這是語文學科的本質，得到了眾多教師的認可，并在教學行為中不斷加以落實，以進入我們一直以來孜孜追求的理想教學境界。然而，在日常教學行為中，有些教師不是偏重工具性，就是偏重人文性，始終把握不好這個“度”。我以為，教師必須以自身扎實的學科知識、精湛的教學技藝、豐厚的人文底蘊，積極幫助學生在充分理解文本的基礎上，實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這三維目標的有效達成。

由此，我們得出這樣一個結論：一堂課的好壞，不僅僅取決于它是否傳遞給了學生必需的語文學科性知識，特別是那些能使學生自主學習、終身學習的策略性知識，還要看文本中蘊含著的豐富的人文性是否得到充分挖掘與張揚，學生是否在精神上得到啟迪生命意識上得到強化，獲得難能可貴的生命意義上的成長。《荒島余生》這篇課文，出自笛福的《魯濱孫飄流記》。這部書充滿了資產階級上升時期的那種積極進取、開拓創新、勇于冒險的精神，從而被法國著名思想家盧梭譽為青少年必讀的一部書。這篇課文正是我們實施“生命教育”，喚醒學生生命意識的極好載體。

最近，筆者研究了一個此課的教學案例，從課堂實錄中可以看出，為了這種喚醒，教師作了精心準備，

并在師生互動、資源生成的過程中及時捕捉智慧的火花。

一、發掘文本的生命養料

一開始，教師從學案入手，了解學生預習情況，并與感知文本緊密聯系起來，抓住一個關鍵詞“孤獨”，讓學生找出它的近義詞，如“孤零零”、“孤寂”、“孤立無援”、“寂寞”、“與世隔絕”等。在我看來，這并非只作詞語訓練，而是已經有意識地融入了對文本內容的理解。學生通過這一訓練，對荒島的環境有了大致印象，從而為下面的深入解讀張本。在這種“孤獨”得幾乎令人發瘋、窒息的逆境中，魯濱孫遇到了前所未有的巨大困難。學生從文本中發掘到了大量信息，比如“他沒有生產工具”，“他沒有衣服穿，沒有抵御野人、野獸的防御力”，“沒有人可以交流解悶，沒有地方住”。然而，魯濱孫并沒有徹底沉淪下去，而是從“壞處”看到了“好處”，重新樹立起要“活下去”、要“好好地活下去”的希望和勇氣。由此，學生還想到，“與同伴相比，魯濱孫是幸運的”，不但能僥幸生存下來，上帝還“不可思議地把失事的船送到他身邊，使他得到許多日常生活用品”，“說明上帝對他的眷顧，也可能有一天會在上帝的幫助下脫離此地”，甚至“三本圣經、一只狗一只貓，也能夠給他帶來精神安慰”。

這種對文本的發掘，在整個實錄中比比皆是。通過有效發掘，加上教師善于引導，如呈現莎士比亞在《哈姆雷特》中的經典臺詞“生存還是毀滅”，呈現海明威的“一個人可以被毀滅，但不可以被打倒”，呈現西方諺語“人，最大的敵人就是自己”，以此幫助學生感知生命的可貴。

二、強化學生的生命體驗

整個教學過程中，教師并不滿足于對文本的信息處理、表面感知，而是步步為營，引導學生向文本深處挖掘，去觸摸字里行間砰砰跳動的生命脈搏，獲得真切的生命體驗，感悟生命的至高無價，以及生命在與各種困難的搏斗中所表現出來的堅毅、勇敢、永不妥協的品質。這種品質彌足珍貴，像光芒四射的思想薪火，亙古流傳，綿延不息。

這種體驗的方式有：

1. 傾情朗讀

比如，教師在學生了解魯濱孫整個心路歷程之后啟發道：“他是幸運的，得到了很多東西——充足的物質條件、精神的安慰，有了這些就可以活下去了，這些理由集中在文中哪個地方？”學生齊聲回答道：“是‘好處’與‘壞處’的對比中。”然后，教師請學生分角色朗讀。讀之前教師作了一項必要的準備：“請其他同學給提提朗讀的建議，指導一下。”這種以生評生、以生導生，很好地激發了學生的參與熱情。學生說道，“女生讀‘壞處’時可以把人稱改成‘你’，語氣上可以讀出一些嘲笑”；“要懷著不同的心情讀，讀‘壞處’時要讀出絕望，讀‘好處’時要充滿希望”；“讀‘好處’時要有反駁的力量”。教師也建議道：“讀‘壞處’時帶點同情，低沉，絕望；讀‘好處’時堅定一點。”這哪里只是朗讀指導，分明是在幫助學生在作生命意識的體驗。通過互動合作，學生加深了生命體驗，并把體驗真切地表達出來。

2. 關注細節

細節決定成敗。人物也罷，事件也罷，都是由一個個細節組合而成；可以說，沒有細節便沒有一切。要使學生的生命意識飽滿充實，必須對細節給予關注。如探究魯濱孫怎樣好好地活下去時，教師作了這樣的定向引導：針對“記錄時間”，學生體驗到，魯濱孫“他不想和社會脫節，他向往正常的社會生活”；針對“保存小物品”，學生體驗到，保存三本《圣經》，“是在尋找精神的安慰”，而“小狗小貓盡管不起眼，可也會給生活帶來慰藉”；至于保存“那些日規、望遠鏡、地圖，說明他在做以后有機會離開這個荒島的準備”；特別是對“柵欄”這一細節，通過四個“費”、三個“才”、三個“非常”，說明“工作非常艱苦，但他很熱愛生活，希望活下去。他在為自己的生活奮斗”，“用勞動在證明自己，創造自己生活的條件”。

三、提升學生的生命意識

到這里，可以說學生對生命的體驗、感悟，更多地仍停留于表面化的認知上，尚沒有得到完全的提升和內化，沒有真正變成屬于自身生命中不可或缺的成長元素。如果戛然而止，這堂課顯得淺嘗輒止、隔靴搔癢了。作為教師，完全有必要作進一步引領，使生命意識扎根于每一個學生的心靈土壤上，催生出燦爛的生命之花。于是，教師設置了兩個步驟。

其一，縱向提升。教師以階段性小結為過渡：“我們要感謝笛福，他給我們帶來了這本書。主人公魯濱孫成了西方青少年心中的英雄、崇拜的偶像。那么，成長中的東方少年，你們最敬佩魯濱孫的是什么？”問題一提出，學生的思維被調動，生命意識被激活，敬佩的理由精彩紛呈，有說他“有堅強的毅力，對美好生活向往”的，有說他“有健康的自我意識”的，有說他“熱愛生活，熱愛生命，勇敢”的，有說他“能夠在困苦生活中保持積極樂觀的心態，從壞處中發現好處”的，有說他“善于思考，孤獨而又頑強”的，等等。

其二，橫向拓展。緊接著，教師又引導學生跳出課本，跳出課堂，直面真實的生活：“我們生活中也有‘荒島’，今天學學這個方法，把我們生活中煩惱的好處壞處排列出來，從而找到聊以自慰之處。小組內先說說有哪些生活的‘荒島’，然后針對某一個同學的煩惱提提相應的好處。”經過小組討論，以“摔斷了腿”為例，學生領悟到，其“壞處”是“不能走路，不能上體育課，還不能跟同學一起玩耍”，而“好處”多多，如“腿好了依然可以正常運動，不會落下終身殘疾”，“可以鍛煉意志”，可以“好好休息一下”，可以“得到更多的關愛”，可以“得到經驗，以后不會再犯此類錯誤”。這種把教學與生活緊密聯系起來，便是生命教育的自覺踐行了。

縱觀整堂課，我們欣喜地感到，教師雖然緊緊扣住“生命意識”這一人文性主題，卻絲毫沒有消減語文工具性的特點，相反，時時以工具性為前導，無論學生生命意識怎樣體現，怎樣強化，怎樣提升，自始至終牢牢植根于文本之中，貫穿于語文能力的培養之中，如近義詞的尋找、有感情的角色朗讀、信息的篩選與整合、思維的遞進式指導、作品背景材料的運用、課外名言警句的吸納，都匠心獨運，完全符合語文學科的本質屬性；也就是說，教師并沒有絲毫的“反文本”、“去文本化”傾向。語文課仍然是語文課，而沒有蛻變成思想品德課或者主題班會課。

而且，整個閱讀過程中，學生基本處于一種開放的、自主的、靈動的思維狀態之中。數據可以充分佐證：50多人次的學生問答、6次小組合作、5次“掌聲”與“熱烈的掌聲”。之所以有這樣活躍的課堂氣氛，就在于教師對每一個學生的尊重，對每一個學生生命意識的高度尊重。教學過程是師生生命共同成長的過程，教師是鮮活的生命體，學生更是具有獨特個性的鮮活的生命體。任何對學生生命意識、生命活動的漠視，將必然抹殺課堂應有的生命活力。

（作者單位：鹽海縣武原中學）