大語文的本質含義

上世紀80年代初，河北省邢臺市教師張孝純在《“大語文教育”芻議》一文中首次提出“大語文教育”概念。他的“大語文教育”概念主要是三句話：聯系社會生活，著眼整體教育，堅持完整結構?！奥撓瞪鐣睢本褪且浞掷矛F代條件，通過多種渠道和方式，使語文課同社會生活聯系起來，打破以往封閉式的格局；“著眼整體教育，堅持完整結構”就是要把語文教學置于社會教育系統、學校教育系統之中協調地活動。根據這樣的指導思想，他設計了“一體”、“兩翼”的語文教學整體結構模式。一體，就是以語文課堂教學為主體。兩翼，一是以課外閱讀為重心的有計劃、有組織的多種多樣的語文課外活動；二是對學校語文環境、家庭語文環境、社會語文環境的利用?？梢哉f，這“一體”、“兩翼”就是張孝純大語文思想的具體化，其精神實質就是以課堂教學為主體，充分擴大語文的學習范圍(閱讀由課內擴展到課外；語文學習環境由學校擴展到家庭，擴展到社會)、。

以此發軔，在隨后的一二十年里，語文界對大語文進行了廣泛的討論?？墒墙迥甏笳Z文的討論已逐漸冷卻下來，大語文似乎也在漸漸淡出人們的視野。然而筆者覺得這其間有許多問題仍然值得我們去反思。筆者覺得在近一二十年里語文界對大語文討論其深廣度還是有限的，基本上都還是局限于張孝純的“一體”、“兩翼”的思想，僅限于從“學語文”的角度去拓展語文天地，而對“用語文”沒有進行深入挖掘，在實際語文教學中教師對“用語文”也普遍沒有予以重視，似乎壓根兒就不知道“用語文”是學語文的最好方式。筆者認為“大語文”除了“學語文”與“用語文”要“大”以外，大語文還有一個要“大”，那就是語文對學生的影響也應是“大”的，并不局限于簡單的人文精神教育。大語文只有立足這三個維度，才是真正意義的大語文。

一、關于學語文

近20多年來，大語文討論的焦點就是擴大語文學習范圍，這也就是張孝純等同志所提倡的語文課本要變“大”，由課內使用的課本擴大到課外“課本”(各種課外閱讀的書)，教室要變“大”，由學校教室擴大到家庭“教室”，擴大到社會“教室”。對此，筆者覺得還有兩個問題值得大家注意。

(一)課本要變得更“大”

首先，語文學習的課本變“大”不要局限于只擴大到各種課外讀物，可以擴展到各種可讀的東西。一則廣告，一個產品說明書，一個通知，哪怕是一條標語，都可以作為閱讀的對象。在此，最值得注意的是網絡閱讀。教師應對學生的網絡閱讀進行適當的引導。其次，語文學習的課本變“大”不能局限于閱讀的“課本”變“大”，聽說寫的“課本”也都要變“大”。像電視，對學生來說是很好的聽說“課本”。教師應對學生收看電視應予以適當的引導，這不僅對學生的聽說產生較大的影響，對學生的讀寫也會產生較大的影響。教師對此務必予以高度重視。

(二)教師要變“大”

教師可以擴大到其他行業，這也就是孔子所說的“三人行，必有我師”了。無論他是做什么的(做官的、經商的、打工的)，只要他話說得好或是文章寫得好，我們都可以以他為師，向他學習。

實事求是講，無論是現在還是古代，語文教師都少有是全能的，聽說讀寫都十分優秀的教師大概是少之又少。語文教師應放手也應鼓勵學生向他人學習語文，向字寫得好的人學寫字，向文章寫的好的人學寫作，向話說得好的人學說話。這樣學生學習語文就能學到更多的東西，學到更好的東西；這樣也能幫助學生養成樂于汲取他人長處的良好習慣。

二、關于用語文

多年來學生學語文都是偏重從語文的基本訓練中去學習語文，而把通過使用語文去學習語文放在次要的地位。這對提高學生學習語文的效率是十分不利的。大家都清楚，訓練學習與使用學習是有很大差異的。訓練是學習，而使用則是更好的學習。訓練學習，其學習情景往往是人為去特別設置的，往往帶有很多的特殊性，因而訓練中習得的東西再拿來實際使用時，往往都會遇到一個適應性的問題；然而在使用中習得的東西是不會遇到適應性這樣問題的，它有使用的直接性優勢。因此，語文學習應該大力提倡學生通過使用語文去學語文，而語文教師也應盡力幫助學生拓寬使用語文的范圍。

語文的使用學習是多方面的，我們教師要全面拓展語文聽說讀寫使用空間。在實際教學中，學生使用性閱讀具有一定的普遍性，不僅很多教師在提倡，有不少的家長也在提倡。相對于使用性閱讀，學生少有其他方面的語文使用性學習。學生在寫作方面使用性學習不多，主要是一些應用文的使用性學習，比如讓學生寫使用性的申請書、請假條等；還有是給校內的廣播室、文學社、班刊、?？陡?；少有學生給校外報刊投稿，也少有學生從事文學寫作。近年來，針對在寫作教學方面效率不高的局面，語文界有人大膽提出了作文教學讓學生學習使用性寫作。福建師范大學的潘新和教授、浙江師范大學的李海林教授、上海師范大學的陶本一教授都在不同場合談到使用性寫作教學問題，都曾指出過：使用性寫作是突破目前寫作教學質量難以提高這一瓶頸的主要手段。學生在聽說(口語交際)方面的使用學習也存在諸多問題。就聽說而言，聽的使用機會多一些，聽老師、聽家長、聽電視等，而說的使用機會很少。有不少的中小學生金口難開，開口沒兩句半就會打結。語文教師要多給學生創造聽說使用機會；學生也要自覺去捕捉聽說使用機會。

三、關于語文對學生的影響

多年來語文界對大語文的討論除了忽視語文的使用學習以外，還忽視了語文對人的影響。

2001年教育部頒發的《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)就語文對人的影響主要有這樣的描述：“語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格。”“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的……應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”這些話的核心就是強調要對學生進行“人文精神教育”。以前語文教學大綱的相應內容是“思想教育”。“人文精神教育”與“思想教育”相比，其內容更加廣闊。在此應特別指出，，雖然語文課程標準明確提出要對學生進行“人文精神教育”，但在實際教學中，很多教師都在不同程度忽視它，大概是因為各種考試都不考它。

大語文不僅要承接語文課程標準中的“人文精神教育”思想，而且應從更加全面的角度去關注語文對人的影響。語文對人的影響是多方面的，除了上面語文課程標準所涉及到的人文精神各方面以外，它對人的認知能力、思維能力等都有著重要的直接影響。

對人的認知能力的影響。我們都知道，人的認知渠道只有兩個：一是從別人說的、寫的那里間接獲得；二是自己直接從生活與工作中獲得。我們把第一種渠道獲得的認知叫間接認知，第二種渠道獲得的認知叫直接認知。影響間接認知的主要因素有兩個：一個是人的語言能力，一個是人的已有認知水平。我們容易明白，一個人的語言能力高了，他聽的能力與讀的能力也就強了，他從別人那里間接獲得認知的能力自然也就大大增強，但不可否認自身已有的認知能力對這種間接認知的獲得也起著至關重要的作用，如果自身缺乏一定的認知基礎，那是怎么也聽不懂、讀不懂別人東西的。由此我們可以看出，一個人獲得這種間接認知的過程其實也就是他的語文使用過程，在獲得認知的過程中(即語文使用過程中)，人的認知能力也得到了提高。而影響直接認知的因素主要有三個：實踐活動本身、已有的認知能力和語言能力。既然是直接認知，當然在這三個因素中影響最大的是實踐活動本身，其次才是已有的認知能力，語言能力在其中的影響會小一些。但是直接認知本身，無論怎樣它都是理性層面的東西，作為理性層面的東西，它總是要借助語言才得以形成；語言能力愈高，這種認知也就會愈加清晰、透徹。同樣，獲得這種直接認知的過程也是一個語文使用過程。在這個使用過程中，人的認知能力也會得到提高。

對人的思維能力的影響。語言可以分為兩類：內部語言與外部語言。外部語言是交際性語言；而內部語言是非交際性語言，是思維的憑借。語文對思維的影響表現為語言表達對思維的影響。語言表達使用的是外部語言，思維憑借的是內部語言。內部語言的好壞是由外部語言決定的；外部語言準確、條理、靈活、敏捷，內部語言才會準確、條理、靈活、敏捷，人的思維才會準確、條理、靈活、敏捷。因此，我們語文教學要高度重視語言表達能力對思維能力的影響。可以說，在語文教學中如果我們造就了學生的語言表達能力，也就是在一定程度造就了學生的思維能力。

這里很值得一提的是，近年語文界有人把語文對人的影響提高到“創建人的精神家園”的高度加以認識。潘新和、錢理群、劉再復、劉錫慶等知名學者對此都有相似的觀點。潘新和教授在《建構表現存在論語文教育學》一文中提出：“語文教育目的除了應用、實用、應付生活等外在的功利性需要外，還應有超功利的、精神的、審美的、人的本體發展、言語上自我實現等內在的需要……語文教育的主要目的應指向‘表現’(說、寫)?！彼€提出：“‘以言語上的自我實現為目的，以表現與存在為本位的發展創造型’新語文教育范式，著眼于人的基本文化素養和綜合言語素養的提高，充分發揮人的言語潛能、創造力和個性，以言語主體的‘自我實現’為主導性教育功能和目標，以人的生命性、精神性、發展性需要為語文教育的基本目的的訴求?！迸私淌谒岢恼Z文教育目的的指向就是建設語文精神家園，就是“創建人的精神家園”。

對于潘教授的觀點，也許有不少人會有不同的看法，但我們至少應該看到他的觀點是有其積極意義的。他發掘了語文教育一塊嶄新的天地，能使我們站在更高的角度去認識語文教育對人的影響。他的這一語文教育觀點，哪怕現在有的人還未完全體會到，甚至持反對的態度，但它終究會成為我們語文教育所長遠追求的目標。

四、其他兩個問題

(一)大語文不是大而無界

大語文不是中國古代的語文教育，中國古代語文教育幾乎包括了那個年代和以往年代所有用文字進行表述的東西，它是語文與經學、史學、哲學、倫理學等學科的綜合。古代語文教育實際上是一個民族文字語言的總匯，它體現的是一個民族文化的全體，古代語文教育的核心內容是文學和倫理道德。古代社會由于生產力低下，古代語文教育培養的人才已基本可以滿足當時社會對人才的需求。但是到19世紀末，西方社會生產力的快速發展，尤其是海上軍事力量的迅猛崛起，嚴重威脅著中國清政府的生存，在這種背景下，中國教育參照西方的教育開始進行改革。從此，中國古代教育由主要是語文教育分為各種社會學科與自然學科的教育，語文教育由古代語文教育邁入了現代語文教育階段。

在此，我們務必要明確：現代語文教育不能是古代語文教育，古代語文教育正像我們前面所說的它是大而無界，而現代語文教育有自身獨有的任務，言語教育是現代語文的中心任務。因此，現在說的大語文不能大到古代語文的界線，如果大語文大到古代語文的界線，那現代教育的其他學科就沒有存在的必要了。學科分科細化是社會進步的體現，社會進步才產生新學科。大語文如果回歸到古代語文(大綜合)，那是在開歷史倒車。

總之，大語文不管多大，它的中心任務就是言語教育，不能把語文教育變成政治教育、歷史教育、倫理教育、道德教育等。

(二)大語文不是淡化語文課程

有人對大語文觀點持反對的態度，認為這是在無邊無際地擴大語文，是在淡化現有的語文課程。我們應該明確大語文決不是大而無界，大到古代語文的界線；大語文應是緊緊圍繞言語教育，把言語教學作為語文課程的中心任務，為了富有成效完成這個中心任務才把語文學習的課本變“大”，才把教師變“大”，才把使用語文變“大”。一句話，大語文是大而有界的大語文，大語文是更加強調言語教學、突出言語教學為中心的大語文。

在此我們也應該意識到，如果語文教學不把言語教學作為語文教學的中心任務，而是盲目地強調語文學習的課本變“大”與教師變“大”，那勢必會談化語文課程。但是退一步來說，即使不是盲目地強調語文學習的課本變“大”與教師變“大”，如果語文教學沒有把言語教學作為語文教學的中心任務來抓，那在本質上也同樣是在淡化語文教學。

大語文教育如果堅持以語文課堂教學為主體，始終把言語教學作為語文教學的中心任務來抓，在此基礎上把語文學習的課本變“大”，教師變“大”，使用語文變“大”，這樣決不是在淡化語文，而是在強化語文，這樣將大大提高語文與生活的聯系，大大提高學生的語文實踐能力，大大提高學生的語文學習效率。

結語：真正的大語文不局限于語文學習閱讀課本變“大”，它應該包含三層含義：在以課堂教學為主體的基礎上，充分擴大語文聽說讀寫的學習范圍；充分拓展語文的使用范圍；多方面重視語文對人的影響。正確把握大語文的本質含義，有利于拓展語文教育天地，有利于全面提高語文教學效率，也有利于進一步開發與利用各種語文課程資源。