“層疊模分建構(gòu)”式教學(xué)模式下計(jì)算機(jī)高職教學(xué)方法改革

摘要：高職教育下，理論使用度的紛爭(zhēng)還在繼續(xù)，度的大小成為爭(zhēng)論焦點(diǎn)，其原因在于“度”這個(gè)概念本來(lái)就非常模糊，難以劃分。本文提出一個(gè)解決方法，使用模塊來(lái)解決“度”的問(wèn)題，提出“層疊模分建構(gòu)”的教學(xué)模式，提出了“模糊課程”的方式建構(gòu)適合高職教育的實(shí)踐教學(xué)課程體系，該模式在過(guò)去一年度計(jì)算機(jī)教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中取得非常好的效果。

關(guān)鍵詞：層疊模分建構(gòu)；高職教育；計(jì)算機(jī)；教學(xué)方法

中圖分類號(hào)：G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1672-5913(2007)12-0080-03

0引言

傳統(tǒng)的基礎(chǔ)課和專業(yè)課程教學(xué)模式是，先介紹有關(guān)的定義、概念、定理等規(guī)律性知識(shí)，再舉若干實(shí)例說(shuō)明它們的應(yīng)用。整個(gè)課程以理論系統(tǒng)的介紹和論證為骨架，實(shí)例僅是說(shuō)明理論觀點(diǎn)的陪襯。實(shí)驗(yàn)課處于附屬地位，其目的是對(duì)理論的正確性進(jìn)行驗(yàn)證。這就是以學(xué)科知識(shí)為中心、以理論體系為線索的課程宏觀體系。課程中的實(shí)驗(yàn)是驗(yàn)證理論正確性的一種手段，不是為了技能的培訓(xùn)。這種教材體系重在知識(shí)和理論，不注重能力的培養(yǎng)、實(shí)際操作和崗位能力實(shí)訓(xùn)。這種教學(xué)方法至少有以下三個(gè)問(wèn)題：

(1) 學(xué)生對(duì)課程一開(kāi)始講解的理論和抽象的內(nèi)容從未接觸過(guò)，所以理解起來(lái)很困難；

(2) 學(xué)生花費(fèi)大量的時(shí)間去消化這些理論和抽象的內(nèi)容，而這些內(nèi)容往往與職業(yè)技能的關(guān)系不大，但卻沖抵了實(shí)踐部分的時(shí)間，這與職業(yè)教育的目的相違背；

(3) 高職教育不是以“建立理論體系”為教育的目的，課程中過(guò)多的理論證明只會(huì)分散學(xué)生的注意力，浪費(fèi)學(xué)生的精力；

綜合上述問(wèn)題可以歸納出，現(xiàn)行教學(xué)的由點(diǎn)及面的傳統(tǒng)教學(xué)方式，對(duì)于基礎(chǔ)厚實(shí)的本科以上教育來(lái)講，的確可以達(dá)到事半功倍的效果，但是對(duì)于理論基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)、學(xué)習(xí)興趣不高的高職教育學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是釜底抽薪。

對(duì)于高職類學(xué)生的教學(xué)方法不能盲目的移植本科教育的模式，而已經(jīng)徹底打破傳統(tǒng)的“點(diǎn)-面”的模式，逆向思維，從“面”入手，首先吸引學(xué)生的興趣，進(jìn)而擴(kuò)展到復(fù)雜的理論知識(shí)。

1解決方法

對(duì)于上面提到的當(dāng)前教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的問(wèn)題，總結(jié)多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，本文提出“層疊模分建構(gòu)”式教學(xué)模式?！皩盈B模分建構(gòu)”式教學(xué)模式顧名思義，有三層意思，“層疊”、“模分”和“建構(gòu)”。

首先，把整個(gè)課程內(nèi)容劃分為“確定課程的實(shí)踐目標(biāo)”，這個(gè)目標(biāo)可以為多個(gè)，目標(biāo)確定的目的是為了確定“建構(gòu)”的主體；

其次，歸納實(shí)踐目標(biāo)需要的知識(shí)點(diǎn)，將知識(shí)點(diǎn)按照難易程度模塊化，這就是“模分”；

最后，確定實(shí)現(xiàn)實(shí)踐目標(biāo)的流程，具體模塊在流程中的位置和角色，將松散的模塊層次化，以便于引導(dǎo)學(xué)生分析處理構(gòu)建，這就是“層疊”。

從課程的整體結(jié)構(gòu)看，先要確立課程所要達(dá)到的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)的結(jié)果，通過(guò)實(shí)物或軟件模擬讓學(xué)生接觸實(shí)際動(dòng)手操作，了解術(shù)語(yǔ)與實(shí)物的對(duì)照關(guān)系，了解操作的實(shí)際結(jié)果等等，使學(xué)生對(duì)定義和概念的理解具體化；然后在前一步的基礎(chǔ)上，由易入難，加深對(duì)理論上的定理和性質(zhì)的理解；最后引導(dǎo)學(xué)生定量分析較大的復(fù)雜系統(tǒng)的原理，獨(dú)立完成系統(tǒng)的設(shè)計(jì)及功能的實(shí)現(xiàn)。整個(gè)教學(xué)模式是圍繞“先感性認(rèn)識(shí)、后理論認(rèn)識(shí)，先動(dòng)手實(shí)踐、后研究規(guī)律，先定性了解、后定量計(jì)算，先簡(jiǎn)單系統(tǒng)原理分析及實(shí)現(xiàn)，后復(fù)雜系統(tǒng)原理分析及實(shí)現(xiàn)”。因而學(xué)生對(duì)這樣的教學(xué)過(guò)程理解程度大大加深，動(dòng)手能力也大大加強(qiáng)。

對(duì)于理論內(nèi)容不多、以實(shí)際操作能力訓(xùn)練或知識(shí)性為主的課程(如計(jì)算機(jī)操作和程序設(shè)計(jì)語(yǔ)言類課程)，傳統(tǒng)的課程模式容易組織成“字典式”結(jié)構(gòu)。即以語(yǔ)句或命令為核心，按照章節(jié)分類介紹各種語(yǔ)句和命令。對(duì)于已經(jīng)學(xué)過(guò)該課的人來(lái)說(shuō)，這種課程(教科書(shū))的資料不夠詳盡；對(duì)于第一次接觸該課的人來(lái)說(shuō)，這種課又缺乏整體的概念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的介紹。按照這種模式的教材學(xué)習(xí)，學(xué)生好像在背字典，學(xué)生在缺乏系統(tǒng)實(shí)踐和參與的情況下頭腦中塞滿零散、混亂的知識(shí)，學(xué)習(xí)過(guò)程缺乏邏輯的線索和內(nèi)在的動(dòng)力。所以，這種教學(xué)模式(這種模式的教科書(shū))也是造成灌輸式課堂教學(xué)的基本原因之一。

2引導(dǎo)式的學(xué)習(xí)是“層疊模分建構(gòu)”的天平

“層疊模分建構(gòu)”式教學(xué)模式在高職教育中的可行性，根本上是高職教育的基本特點(diǎn)決定的。在高職教育理論界，一直對(duì)“理論使用度”的問(wèn)題爭(zhēng)論不休。過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，過(guò)低的“度”會(huì)使原本理論基礎(chǔ)就薄弱的高職學(xué)生更顯劣勢(shì)，過(guò)高的“度”會(huì)讓高職學(xué)生動(dòng)手能力強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)蕩然無(wú)存。

“理論使用度”的大小直接決定“層疊模分建構(gòu)”式教學(xué)模式中“模塊”的規(guī)模，比起抽象的“度”來(lái)說(shuō)，“模塊”的操作性顯得更強(qiáng)一些。在多年的教學(xué)實(shí)踐中，我們總結(jié)了一套模塊建立的方法，教師為學(xué)生建立一個(gè)框架，由學(xué)生為其添磚加瓦，這猶如修葺房子一樣，成本(個(gè)人能力)決定結(jié)果(建構(gòu)流程)，因此簡(jiǎn)稱“修葺法”。

實(shí)踐當(dāng)中，教師會(huì)以全課程中一個(gè)規(guī)模較大的、典型的、有實(shí)用價(jià)值的、學(xué)生感興趣的實(shí)例為引導(dǎo)，以該實(shí)例設(shè)計(jì)和改進(jìn)中的問(wèn)題為動(dòng)力，逐步深入、全面展開(kāi)課程內(nèi)容。學(xué)生必須由始至終都積極參與制作、調(diào)整和改進(jìn)該實(shí)例的操作實(shí)踐，從而在實(shí)踐中解決相關(guān)的語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)。全課程以核心實(shí)例貫串，引導(dǎo)學(xué)生從實(shí)際問(wèn)題入手，用實(shí)例引入本堂課的內(nèi)容。這樣一來(lái)，無(wú)論是對(duì)整個(gè)課程還是對(duì)每堂具體的課程，學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)都十分明確具體。在提高解決實(shí)際問(wèn)題能力的同時(shí)，更有效地掌握系統(tǒng)的知識(shí)和理論。

這種方法必須要處理好一個(gè)層次問(wèn)題，學(xué)生的層次不同，操作的流程自然不同，教師的作用在于引導(dǎo)，而不是灌輸。這對(duì)教師有著不同的要求，我們的教師很多都是舊體制下培養(yǎng)出來(lái)的，動(dòng)手能力和實(shí)踐能力都不一定很強(qiáng)，但是有著非常扎實(shí)的理論體系。扎實(shí)的理論基礎(chǔ)有助于理論的再提取?！靶掭莘ā敝械年P(guān)鍵就是，教師不是手把手的教，而是引導(dǎo)學(xué)生去索取理論知識(shí)。索取什么樣的知識(shí)？從那里索取這樣知識(shí)？教師必須擔(dān)負(fù)起引導(dǎo)的作用。

3模糊課程的界限，促使課程融合，形成實(shí)踐課程體系

引導(dǎo)式學(xué)習(xí)要求教師對(duì)知識(shí)體系的熟悉，更需要打破課程的界限，讓課程與課程充分的融合。這是基于以下三點(diǎn)：

1. 高職院校中多數(shù)教師知道實(shí)踐當(dāng)中解決問(wèn)題的方法，但不知道方法的出處。原因很簡(jiǎn)單，從事高職教育的教師有相當(dāng)一部分來(lái)自企業(yè)、行業(yè)當(dāng)中的行家里手，動(dòng)手能力強(qiáng)，解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)豐富，有很健全的實(shí)踐體系，但沒(méi)有很全面的理論體系。

2. 高職院校多數(shù)的學(xué)生來(lái)自中等職業(yè)類學(xué)校，動(dòng)手能力強(qiáng)，理論基礎(chǔ)差。

3. 高職學(xué)生的就業(yè)定位為高級(jí)藍(lán)領(lǐng)。藍(lán)領(lǐng)工人包括當(dāng)前的中等職業(yè)層次，高級(jí)藍(lán)領(lǐng)與其的主要區(qū)別不是理論體系的差別，而是技能精度的差別，更多的理論體系的建構(gòu)留待更高的本科層次的學(xué)習(xí)。

理論體系的結(jié)構(gòu)正好是實(shí)踐體系結(jié)構(gòu)的逆向。理論體系的建立是前人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，層次越高的理論就會(huì)越濃縮，距離具體的實(shí)踐就越遠(yuǎn)；實(shí)踐體系的建立是一個(gè)積累的過(guò)程，整合度越高的實(shí)踐包含越多的基礎(chǔ)實(shí)踐，同時(shí)距離具體的理論就越遠(yuǎn)。因此，實(shí)踐教育體系的高職教育如果沿用理論教育體系的普高教育方法，顯然是不適合的。

在現(xiàn)在實(shí)踐教育課程體系還沒(méi)有明確的情況下，這里提出模糊課程界限的觀點(diǎn)。模糊并不是拋棄，模糊可以放開(kāi)手腳，大膽創(chuàng)新。模糊的結(jié)果，可以使高職教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的過(guò)程當(dāng)中，摸索理論課程之間的關(guān)系，促使課程之間的融合，最終形成實(shí)踐課程體系。

4實(shí)施過(guò)程

“層疊模分建構(gòu)”式教學(xué)模式的實(shí)踐過(guò)程形成實(shí)踐課程體系，中間的形成過(guò)程可以根據(jù)不同的情況而使用不同的教學(xué)方法。本文僅說(shuō)明一下，“層疊模分建構(gòu)”式教學(xué)模式下計(jì)算機(jī)教學(xué)當(dāng)中的實(shí)施方法。

具體實(shí)施的時(shí)候需要分成兩種層次，

① 對(duì)于整個(gè)計(jì)算機(jī)課程體系而言

整個(gè)計(jì)算機(jī)課程體系里面有許多的課程，難易有劃分，學(xué)生認(rèn)知程度有劃分，這個(gè)決定了學(xué)生對(duì)該課程的直接興趣，如“Flash動(dòng)畫(huà)設(shè)計(jì)”這門(mén)課程的學(xué)生認(rèn)同程度高，學(xué)生很有興趣學(xué)習(xí)，而“操作系統(tǒng)”這門(mén)課程的認(rèn)同度低，學(xué)生不知道它的作用，因此也沒(méi)有興趣學(xué)習(xí)。對(duì)此，在課程安排上我們需要進(jìn)行“層疊模分”，確立繞開(kāi)這個(gè)瓶頸的方法，避免這種情況的發(fā)生，這就是“建構(gòu)”的過(guò)程。

② 對(duì)于單個(gè)計(jì)算機(jī)課程而言

單個(gè)計(jì)算機(jī)課程本身也有難易之分，如“高級(jí)語(yǔ)言編程”，學(xué)生對(duì)如何連接網(wǎng)絡(luò)、如何編制界面很感興趣，而對(duì)如何模塊化、對(duì)象化的基本理論不感興趣。但是，基本理論掌握的好壞直接影響編程效率的問(wèn)題，因此我們必須避免這樣的一個(gè)瓶頸，對(duì)基本理論和實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行“層疊模分”，使學(xué)生可以感興趣的“建構(gòu)”理論知識(shí)。

延續(xù)上述過(guò)程，在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，將一個(gè)理論性課程和一個(gè)實(shí)踐性課程融合在一起教學(xué)的情況被證明是比較好的一種建構(gòu)教學(xué)的方法，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)間課程的過(guò)程中，通過(guò)項(xiàng)目實(shí)踐的方式學(xué)習(xí)理論性課程，作為一種輔助方法加固理論性課程的學(xué)習(xí)，獲得學(xué)生的歡迎。

5面臨問(wèn)題

“層疊模分建構(gòu)”式教學(xué)模式下新的教學(xué)方法是長(zhǎng)期實(shí)踐按教學(xué)的結(jié)果，但是并沒(méi)有一個(gè)完整的體系來(lái)對(duì)它進(jìn)行描述。盡管從目前的小范圍的實(shí)驗(yàn)來(lái)看，效果明顯，不過(guò)僅限于個(gè)別科目，如果要大范圍推廣，必須面對(duì)如下：

1．“層疊模分建構(gòu)”式教學(xué)模式如何將復(fù)雜的理論知識(shí)進(jìn)行模塊化？如何將不同科類的知識(shí)進(jìn)行層疊？理論知識(shí)模塊化的依據(jù)是什么？采用什么方式進(jìn)行構(gòu)建？如何構(gòu)建？這都是需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

2．在“層疊模分建構(gòu)”式教學(xué)方法、模塊和層疊方式形成后，不同的模塊使用不同的課堂教學(xué)方法，如何解決高職教育學(xué)生當(dāng)中普高學(xué)生和職高學(xué)生的教學(xué)方法的差異性和地域差異性問(wèn)題？如何促使創(chuàng)新制作能力的提高和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，就成為下一步需要研究的問(wèn)題。

6小結(jié)

隨著“層疊模分建構(gòu)”式教學(xué)模式教學(xué)法的進(jìn)一步推廣和深入研究，可以為高職高專教育創(chuàng)造一種嶄新的教學(xué)方法，這里可以簡(jiǎn)單的叫做“層疊模分建構(gòu)”式教學(xué)模式綜合素質(zhì)培養(yǎng)法。它不但解決了普通高校傳統(tǒng)的本科教育方法與新興的高職高專教育接不上軌的問(wèn)題，使得專業(yè)基礎(chǔ)較差的高職高專學(xué)生能夠接受原本枯燥無(wú)味的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)理論，而且使得學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論的同時(shí)，提高了各方面的綜合素質(zhì)。

作者簡(jiǎn)介

楊斌，講師，廣州科技貿(mào)易職業(yè)學(xué)院計(jì)算機(jī)系計(jì)算機(jī)系副主任、軟件教研室主任

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