隱喻理論與大學英語詞匯教學

摘要：隱喻不僅是一種語言修辭手段，還是一種思維方式，一種重要的認知工具，在詞匯學習中扮演著不可缺少的角色。隱喻對大學英語詞匯教學有著很大的影響。本文著重闡述了三個方面：重視基本范疇詞匯教學， 從認知的角度進行多義詞匯教學， 注意英漢詞匯隱喻的文化差異.

關鍵詞：隱喻 大學英語詞匯教學

隱喻作為一種修辭格，特指那些有新意的、獨具匠心的修辭。但只要仔細審視與思考我們的日常用語，便會意識到隱喻在語言中比比皆是，這更說明隱喻是語言不可分割的一部分。它不僅是一種修辭手段，從更深意義上說，隱喻是一種思維方式，一種認知現象。“1980年，美國兩位學者GLakoff 和 MJohnson出版《Metaphors We Live By》一書，在其中他們提出了概念隱喻，即指存在于人們頭腦里的一種經過歸納的、反映事物本質的隱喻表達句式，是跨概念域的整體映射。從而使我們認識到隱喻不僅僅是一種語言修辭手段，也是一種思維方式。”［１］如We may have to go our separate ways。(我們可能各走各的路)，人們用熟悉的旅途來描述愛情，旅途有一個完整的過程，是一個概念系統。人們用這樣一個概念系統來描述 愛情的發展，就形成了“愛情是一種旅途”的隱喻概念。 隱喻的認知理論對大學英語詞匯教學的啟示有哪些呢? 以下作初步探討。

(一) 重視基本范疇詞匯教學

認知語言學認為，人類是在基本范疇層面開始認識事物的，而在此層面上所感知的范疇叫基本范疇。這里涉及到認知語言學里的兩個基本術語：范疇和范疇化。簡單地講，一種事物及其類似成員可以構成一個范疇，一類事物及其包含事物也可以構成一個范疇。從嚴格意義來講，范疇是指事物在認知中的歸類。范疇化是人類對世界萬物進行分類，是一種高級認知活動，在此基礎上人類才具有了形成概念的能力，才有了語言符號的意義。范疇化的過程是復雜的、模糊的認知過程。隱喻思維的延伸在形成不同范疇之間的關系網中起了重要作用，大部分隱喻思維都是在基本范疇等級上發展的。基本范疇詞匯多是詞形簡單、音節較少的不可分析的本族語詞，指代那些與人們有最直接的關系、最經常接觸的、有單一完形的基本范疇事物。它們最早獲得了語言符號。受隱喻性思維的影響，當日常語言中缺少表達某一概念的相應詞匯，人們往往會從已有的詞匯中借用描述同樣形狀或功能的詞匯來替代。［２］基本范疇詞構成了基本詞匯和詞的基本意義，是最常用的詞和最基本的意義。因此在大學英語詞匯教學中應優先重點學習基本范疇詞匯。教師不但要指導學生學習基本詞匯的基本意義，還要引導學生推導、學習基本詞匯的豐富的引申意義。全面、牢固地掌握基本詞匯可以幫助學生擴大詞匯量，對學生提高交際能力，特別是提高閱讀理解能力都大有裨益。據調查，學會英語常用詞的1000個詞，就能理解一篇規范文字的80.5%的內容，學會常用的2000個詞，就能理解89%的內容，學會常用的3000個詞，就能理解93%的內容，學會常用的5000個詞就能掌握97%的內容。由此，學習基本范疇詞匯的重要意義可見一斑。［３］

（二）從認知的角度進行多義詞匯教學

掌握一定的詞匯是二語習得的前提。因為如果學生的記憶中沒有足夠的詞匯，語言處理過程將會變得十分緩慢。當前教師對詞匯教學的理解基本上局限于教科書上的單詞表，依照課本所給出的單詞、音標、詞性。與課文相對應的單一的義項來進行簡單的漢英對譯的解釋，很少能為學生提供一套系統的詞匯理解、記憶和運用的方法。此外在語言的實際運用和理解中，詞在不同語境中的意義要比單詞表中列出的含義豐富得多。如此一來便導致大多數學生對詞

匯的形—義記憶脫節，并且往往局限于機械、一一對應的詞義記憶和理解，如since被解釋為“from the time when”，盡管它還有“bacause”的意思；state 最為學生所接受的意義為“country”，而不是“situation”，在他們的印象中“最普遍，熟悉的意義就是單詞僅有的意義” ，而且即使他們在尋求詞典的幫助時面對所查到的多個義項也不知變通，無從選擇，進而影響到閱讀理解和寫作能力的提高。［４］

Langacker (1991) 認為: 多義詞的多種意義之間的聯系不是任意的，而是通過特定的語義引申機制從典型發展而成的，各個值之間的每一種聯系都是有理據的。因此在教學多義詞時，可以從認知角度分析語義引申機制，幫助學生理清多義詞各義項之間的隱喻性關系，向學生指出人類這種隱喻性思維的特征。如講解“handicap”一詞時，首先可告知學生其構詞形式是由“hand in cap”復合而成，而后介紹此詞源于一種十分古老的物物交換形式:手放在帽子里( hand in cap) 。兩人需要物物交換時，便請一公斷人確定所擁有物價值較小的一方應補償對方的數額，最后又以伸手到一頂帽子里抽簽的方式決定成交與否。至17世紀后期，英格蘭有一種賽馬活動就是按照這一原則來安排的，即由裁判員決定讓比較強壯的馬負載額外的重量，以使勢均力敵，機會均等，后稱“handicap match”或“handicap race”。從“物物交換”到“賽馬”，這是第一層隱喻。隨后，“handicap”便自然而然地被用以指稱形形色色的“障礙”或“不利條件”，也用作動詞，意即“妨礙”或“使不利”，這是第二層隱喻。過去分詞handicapped被廣泛地用作委婉語，指稱“殘廢的”。從物物交換中的差額，直至軀體殘缺或功能不全，似乎風馬牛不相及，卻被隱喻一線穿連起來了。全面介紹詞義的同時，可以引入其詞義演變、引申的過程。活潑有趣、生動形象的隱喻映射不僅會幫助學生對詞義的理解，還能加深對該詞的記憶。［５］

（三）注意英漢詞匯隱喻的文化差異

文化對語言有深刻的影響，隱喻的運用是在民族文化環境和歷史文化背景中進行的，所以，語言材料必然會受到語用環境的影響，具有民族文化的含義，是民族歷史文化的一面鏡子。例如，顏色詞在不同的文化中的聯想意義完全不同，有著鮮明的民族文化特征。如：英語中green表示“沒有經驗”、“知識淺薄”，如：“a green hand”， “I was very green when I started working there.” 而漢語中表達“缺少經驗”、“嫩”、“小”這些意思的顏色詞卻是用的“黃”，如：“黃毛丫頭”、“黃司機”（駕駛技術不過硬的司機）、“黃花閨女”等。英語中用green-eyed表示嫉妒，用中文來表達就只能說“眼紅”了。在不同的文化環境里，不同的民族對顏色的感知有所不同，偏向愛好也不相同，再例如：brown sugar—紅糖， black tea—紅茶，green pepper—青椒，purple wine—紅葡萄酒，grey hair—白頭發，He was beaten black and blue.—他被打得青一塊紫一塊。

由此看來，許多英漢對應詞匯具有截然不同的隱喻意義。作為語言的基本材料，詞匯不僅涵蓋了民族的思維模式，更是滲透了民族的文化和價值觀。因此在英語詞匯教學中，要使學生正確理解詞匯的隱喻意義，準確地運用詞匯。教師有必要引導學生全面系統地了解英漢文化的差異，有必要加深他們對英語民族的文化和認知方式的了解，使他們意識到英語詞匯的隱喻意義所帶有的獨特的文化色彩。［３］

參考文獻：

［1］王寅等. 語言能力，交際能力，隱喻能力“三和一”教學觀［J］. 四川外語學院學報，1994，（2）.

［2］唐玲.從隱喻角度談詞匯教學.重慶科技學院學報，2006.1.

［3］馬瑞賢，李佐文.隱喻認知理論在大學英語詞匯教學中的應用［J］.河北師范大學學報，2007.1.

［4］李爭艷， 湯永明.隱喻認知理論對英語詞匯教學的啟示，山東教育學院學報，2003.5.

［5］曾慶敏.隱喻理論對大學英語詞匯教學的啟示.重西南民族大學學報，2004.8.