開卷如何有益

摘 要：本文將美國(guó)閱讀專家吉姆·崔利斯關(guān)于閱讀的兩大定律與圖式理論相結(jié)合，探討了英語(yǔ)專業(yè)閱讀教學(xué)中如何激發(fā)并保持學(xué)生的閱讀興趣，激活學(xué)生的圖式并幫助他們補(bǔ)充新的信息重組圖式，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)英語(yǔ)閱讀策略，真正做到開卷有益。

關(guān)鍵詞：閱讀策略 閱讀定律 圖式理論

關(guān)于閱讀的重要性，美國(guó)閱讀專家吉姆·崔利斯說(shuō)得通俗易懂：你讀得越多，你就知道得越多→你知道得越多，你就越聰明→你越聰明，你在學(xué)校學(xué)習(xí)的時(shí)間就越長(zhǎng)→你在校學(xué)習(xí)的時(shí)間越長(zhǎng)，你獲得的文憑就越多、越高→你獲得的文憑越多、越高，你工作的時(shí)間就越長(zhǎng)→你工作的時(shí)間越長(zhǎng)，你賺的錢也就越多。

一條簡(jiǎn)單的定律一語(yǔ)道破終生閱讀與成功人生的關(guān)系。而閱讀在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要作用已毋庸諱言。輸出是建立在大量輸入的基礎(chǔ)上的，輸入的來(lái)源一是聽，二是讀。好的英語(yǔ)是“讀”出來(lái)的，通過(guò)大量閱讀接觸原汁原味的語(yǔ)言素材，有助于掌握地道自然的英語(yǔ)，培養(yǎng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中必需的“語(yǔ)感”。

教師總是督促學(xué)生要大量閱讀，學(xué)生總將閱讀視為一項(xiàng)不得不完成的任務(wù)，習(xí)慣于將閱讀與“苦讀”聯(lián)系在一起，大量的生詞，復(fù)雜艱澀的長(zhǎng)句難句，陌生的文化背景，霧里看花般的一知半解，層層障礙讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，時(shí)間是花了，但閱讀技能卻提高甚微。因此讀什么，怎么讀，如何做到開卷有益，這是許多英語(yǔ)學(xué)習(xí)者與英語(yǔ)教師反復(fù)思考的問(wèn)題。在此我們不妨從圖式理論的角度來(lái)探究一下如何培養(yǎng)有效的英語(yǔ)閱讀策略。

1. 圖式理論

“圖式”(schemata)指學(xué)習(xí)者在接觸新材料前所獲得的既有知識(shí)結(jié)構(gòu)。“圖式”一詞源于康特。1781年，伊曼紐爾·康特（Immanuel Kant）首先提出了圖式論（schema theory），他認(rèn)為新信息、新概念及新思想只有在與個(gè)人已經(jīng)具有的知識(shí)有關(guān)聯(lián)時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生意義。自康氏后，又出現(xiàn)了諸如框架(frame)、場(chǎng)景(scene)、腳本(scenario，script)、模型(model)等術(shù)語(yǔ)。著名的教育心理學(xué)家R.C.安德森、美國(guó)人工智能專家D.E.魯姆哈特又進(jìn)一步推動(dòng)了圖式理論的發(fā)展，將圖式理論發(fā)展為完整的理論。

圖式理論認(rèn)為，任何語(yǔ)言材料，無(wú)論是口頭的還是書面的，本身無(wú)意義，它只指導(dǎo)聽者或讀者如何根據(jù)自己原有的知識(shí)恢復(fù)或構(gòu)建意思。人的頭腦中存在一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，人所接觸、認(rèn)知、掌握的知識(shí)以某種形式有機(jī)的組織著。人們?cè)诶斫狻⑽蛰斎胄畔r(shí)，需要將輸入信息與已知信息聯(lián)系起來(lái)。對(duì)新輸入信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖式、框架或網(wǎng)絡(luò)。輸入信息必須與這些圖式相匹配才能完成信息處理的系列過(guò)程，即從信息的接受、解碼、重組到儲(chǔ)存（劉明東，1998：28）。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所啟用的圖式將會(huì)決定他如何感知、理解信息，以及獲取何等知識(shí)。而若要很好的理解抽象概念，須先構(gòu)建相關(guān)具體知識(shí)的信息圖譜。在閱讀過(guò)程中，三種圖式在影響著讀者的理解程度，即語(yǔ)言圖式(Linguistic schemata)、內(nèi)容圖式(Content schemata)和修辭圖式(Rhetorical schemata)。語(yǔ)言圖式指讀者對(duì)所閱讀材料的語(yǔ)言知識(shí)掌握的程度；內(nèi)容圖式是指讀者對(duì)相關(guān)閱讀材料的背景知識(shí)、篇章知識(shí)的了解程度；修辭圖式是指讀者對(duì)文章體裁、寫作技巧的了解程度。在閱讀過(guò)程中，這三種圖式互相作用、彼此交融，最終形成讀者對(duì)文章的理解。如果在閱讀過(guò)程中成功地激活圖式，學(xué)生則會(huì)從開卷中獲益頗多，并補(bǔ)充新的信息擴(kuò)充自己的圖式，以此達(dá)到良性循環(huán)；反之，如不能成功激活圖式，開卷無(wú)益，反倒會(huì)挫傷學(xué)生的閱讀積極性。

2. 閱讀是享受的過(guò)程

吉姆·崔利斯關(guān)于閱讀有兩大定律。定律一：人類是喜歡享樂(lè)的。定律二：閱讀是積累漸進(jìn)的技能。

英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生入學(xué)伊始，指導(dǎo)教師都要給他們開出閱讀書單。值得注意的是，在基礎(chǔ)階段，教師不應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大量閱讀英文原著。過(guò)多的生詞使閱讀變成了查字典、記單詞的過(guò)程，復(fù)雜的語(yǔ)法，晦澀的表述，使閱讀變得異常艱難和單調(diào)，學(xué)生體會(huì)不到有任何收獲，逐漸失去閱讀欲望，對(duì)閱讀望而卻步。

從心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，追求愉悅享樂(lè)是人的普遍性格趨向。閱讀英語(yǔ)應(yīng)當(dāng)是一種輕松愉快的過(guò)程，閱讀材料的選擇就至關(guān)重要了，尤其在基礎(chǔ)階段。閱讀材料應(yīng)具有可讀性，讓人立即產(chǎn)生閱讀的欲望，內(nèi)容要生動(dòng)、有趣、富有吸引力而又能啟發(fā)心智。篇幅不宜太長(zhǎng)，生詞量要適中，不大會(huì)產(chǎn)生閱讀障礙。如果一頁(yè)看下來(lái)就出現(xiàn)了二三十個(gè)甚至更多的生詞，閱讀就會(huì)變成個(gè)苦差事，很少有人能堅(jiān)持讀下去。從簡(jiǎn)單開始，讓學(xué)生能讀進(jìn)去，能讀懂，有了成就感學(xué)生的自信心就增強(qiáng)了，對(duì)閱讀會(huì)產(chǎn)生更大的興趣，對(duì)以后閱讀策略的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。

3. 循序漸進(jìn)，圖式重組

英語(yǔ)閱讀應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則，由簡(jiǎn)入易，以通俗生動(dòng)易懂的篇章激發(fā)并保持學(xué)生的閱讀興趣，增強(qiáng)信心，漸漸接觸一些專業(yè)性、學(xué)術(shù)性強(qiáng)的文章時(shí)，就不會(huì)感到太大的困難。但在此過(guò)程中，教師要注意引導(dǎo)，幫助學(xué)生擴(kuò)大知識(shí)儲(chǔ)備，訓(xùn)練閱讀策略，重組圖式，穩(wěn)健而順暢地提高閱讀層次。

根據(jù)安德森圖式理論在教學(xué)方面的基本原則(Anderson，1977：418-419)，學(xué)生以前所掌握的知識(shí)對(duì)理解新信息十分必要，所以教師必須要么幫助學(xué)生建立必需的知識(shí)儲(chǔ)備，要么在介紹新材料前提醒學(xué)生回想他們已掌握的知識(shí)。換言之，圖式理論非常看重背景知識(shí)在閱讀中的作用。只有當(dāng)學(xué)生對(duì)讀物的內(nèi)容及形式結(jié)構(gòu)已經(jīng)具備相關(guān)知識(shí)，能將閱讀材料與他的背景知識(shí)聯(lián)系在一起時(shí)，在閱讀時(shí)所遇到的障礙才會(huì)越小，理解的程度就會(huì)越深。因此，在篇章閱讀前教師須介紹一些文化和歷史背景知識(shí)，幫助學(xué)生構(gòu)建必需的圖式網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，便于對(duì)文章的理解和吸收，從而最大限度地降低閱讀理解的難度，加快閱讀理解速度，最有效地提高閱讀理解率。

對(duì)一些學(xué)生比較熟悉的話題，如友誼、挫折等，教師可通過(guò)布置學(xué)生事先搜集相關(guān)資料、課堂討論等有效方式去激活學(xué)生已有的內(nèi)容圖式知識(shí)，使學(xué)生在已經(jīng)掌握和需要掌握的知識(shí)中建立起橋梁，以提高對(duì)文章的理解。對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，中西方文化的差異會(huì)在一定程度上影響學(xué)習(xí)，而任何一位作者在寫作時(shí)都有一個(gè)“理想讀者”在心中，能夠明白作者的寫作意圖。但是真正閱讀作品的讀者與這“理想讀者”之間卻存在著很大的鴻溝；若縮小這一鴻溝，實(shí)現(xiàn)背景知識(shí)介紹至關(guān)重要。

以何兆熊主編的《綜合教程》第四冊(cè)第八單元The Monster一文為例。該文是美國(guó)音樂(lè)評(píng)論家、作曲家迪姆斯·泰勒為電臺(tái)寫的一篇廣播稿，講述的是音樂(lè)怪才、大名鼎鼎的德國(guó)作曲家瓦格納。寫作手法獨(dú)特，語(yǔ)言詼諧幽默但發(fā)人深思。文章用了九段的篇幅一一列舉了一個(gè)男人所能具備的種種劣性，直至第十段才點(diǎn)出該人的姓名，在隨后三段中大大頌揚(yáng)了瓦格納的音樂(lè)成就。該文是面向西方音樂(lè)愛好者而撰寫的，瓦格納的名字對(duì)他們來(lái)說(shuō)是如雷貫耳，作者與聽眾之間的默契為聽眾理解作者寫作意圖奠定了良好基礎(chǔ)。但對(duì)于中國(guó)學(xué)生而言，瓦格納的名字對(duì)他們沒(méi)有任何震動(dòng)，這一文化背景的差異使學(xué)生很難接受前后的巨大反差。而要縮小這一理解上的鴻溝，就需要教師事先對(duì)瓦格納進(jìn)行介紹，有條件的還可播放瓦格納音樂(lè)作品的部分樂(lè)章，幫助學(xué)生建立必需圖式，進(jìn)而理解作者意圖，欣賞寫作手法、語(yǔ)言風(fēng)格。

學(xué)生構(gòu)建了相關(guān)的圖式知識(shí)后，教師在授課時(shí)還須把握一個(gè)原則：教授一般性知識(shí)和普通概念(general knowledge and generic concepts)至關(guān)重要。一般性知識(shí)提供了一個(gè)框架，新構(gòu)建的信息體系可隨時(shí)添加到這一框架中。很多學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中遇到的困難其根源在于欠缺一般性知識(shí)，尤其是在跨文化的條件下(Anderson，1977：418-419)。

閱讀理解過(guò)程歷來(lái)有兩種基本形式：一種是“自下而上”的方式，即利用字、詞、句進(jìn)行解碼，這種信息處理方式依賴于文章提供的語(yǔ)言信息，讀者從字母的辨認(rèn)到單詞、短語(yǔ)、句子的理解，直至對(duì)閱讀內(nèi)容的最后理解；另一種是“自上而下”的方式，即利用背景知識(shí)進(jìn)行預(yù)測(cè)和判定，這種信息處理方式依賴于讀者頭腦中對(duì)文章背景知識(shí)的存儲(chǔ)，讀者在頭腦中搜集已有的信息并對(duì)所閱讀的內(nèi)容作出預(yù)測(cè)，再把已有的信息與新的信息進(jìn)行比較、綜合、判斷直至最后完成對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。

不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)步驟會(huì)打亂學(xué)習(xí)者固有的認(rèn)知模式，影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果。開篇就講解詞匯的做法實(shí)際上不利于學(xué)生發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)能力，妨礙了學(xué)生對(duì)篇章含義的理解。在基礎(chǔ)教學(xué)階段教師應(yīng)該避免逐字逐句或過(guò)多地進(jìn)行翻譯的做法。學(xué)生本來(lái)就存在一種認(rèn)知誤區(qū)，覺得閱讀就是查單詞的過(guò)程，查完字典，任務(wù)完成，對(duì)文章的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容就不去關(guān)心了。如果教師再過(guò)分強(qiáng)調(diào)單詞的講解，更會(huì)進(jìn)一步誤導(dǎo)學(xué)生。

學(xué)生在閱讀時(shí)往往逐字逐句地讀，最后“只見樹木而不見林”，不僅降低了閱讀速度，而且停留于字面理解，看不出句際間、段落間的內(nèi)在聯(lián)系，無(wú)法宏觀把握中心大意，更無(wú)從分析、推理和判斷。閱讀能力包括對(duì)閱讀材料內(nèi)容的正確把握和一定的閱讀速度，對(duì)閱讀材料從多個(gè)層次去理解，不僅做到局部的、表層的理解，而且能從整體上、深層次理解文章；不拘泥于字面理解，還能作推斷性理解、評(píng)價(jià)性理解、欣賞性理解。要做到這一點(diǎn)，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生注意分清主次，把握句群，分析其在段落、篇章中的作用，教師自身在授課時(shí)也應(yīng)注意從宏觀上把握，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇前后呼應(yīng)、上下連貫的連結(jié)紐帶的敏感性，了解選詞、造句、組段、整體布局以及段落的發(fā)展與銜接、文章的連貫與統(tǒng)一方法。

教師要善于利用學(xué)生固有的語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制，為學(xué)生提供完整語(yǔ)境下的語(yǔ)言輸入。形式圖式在外語(yǔ)教學(xué)中的反映便是很多人倡導(dǎo)的“篇章語(yǔ)言教學(xué)”(Discourse-Oriented Language Teaching)。形式圖式要求讀者對(duì)文章體裁有一定程度了解，教師有必要在導(dǎo)入階段介紹目標(biāo)語(yǔ)篇的體裁和結(jié)構(gòu)框架，教會(huì)學(xué)生分析不同體裁文章的組織結(jié)構(gòu)并運(yùn)用文章結(jié)構(gòu)信息去捕捉段落間的邏輯關(guān)系，尋找主要信息，培養(yǎng)學(xué)生自上而下的處理技能，掌握修辭手法，養(yǎng)成整體把握文章的能力。

教師要充分利用學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)，設(shè)法幫助學(xué)生建立新的圖式。在課堂上教師只充當(dāng)組織者、引導(dǎo)者的角色，努力從灌輸信息轉(zhuǎn)變?yōu)楣膭?lì)學(xué)生去主動(dòng)地破解語(yǔ)言信號(hào)，通過(guò)提問(wèn)等方式引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言內(nèi)在的規(guī)律。教師可以采取講解知識(shí)的具體應(yīng)用、討論、音樂(lè)歌曲、角色扮演、圖示、視覺輔助等手段，在各知識(shí)點(diǎn)中尋找聯(lián)系，幫助學(xué)生建立圖式模型。

各種圖式之間是彼此交錯(cuò)、彼此融合的。圖式并非一成不變的。隨著新信息的獲取，圖式會(huì)發(fā)展變化，擴(kuò)容更多的變量。當(dāng)新的信息的到來(lái)需要概念重組時(shí)，完全可以進(jìn)行重組。

但是，根深蒂固的圖式很難改變。學(xué)生往往傾向于接受他們知識(shí)上的不諧調(diào)性，而不愿意改變他們長(zhǎng)期以來(lái)所持有的觀念。如果學(xué)生試圖吸收的圖式信息與他們之前的想象相抵觸，學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)內(nèi)心矛盾。在這一點(diǎn)上教師需要理解學(xué)生。

4. 結(jié)語(yǔ)

將崔氏的閱讀兩大定律與英語(yǔ)教學(xué)的圖式理論相結(jié)合，教師在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，精心選擇閱讀材料，創(chuàng)造出輕松愉快的閱讀氛圍，充分利用學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，成功激活學(xué)生的已有圖式，將閱讀材料與背景知識(shí)相結(jié)合，注重教授一般性知識(shí)和普通概念，幫助學(xué)生補(bǔ)充新信息重組圖式，循序漸進(jìn)，逐步提高，良性循環(huán)，最終讓學(xué)生掌握正確的閱讀策略，做到自主閱讀。

參考文獻(xiàn)：

［1］Anderson，Richard C. The Notion of Schemata and the Educational Enterprise：General Discussion of the Conference. In Richard C. Anderson，et al. eds Schooling and the Acquisition of Knowledge Hillsdale，NJ：Erlbaum，1977.

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2007年安徽省教育廳人文社科項(xiàng)目“二語(yǔ)(ELS)語(yǔ)篇構(gòu)建模式研究”項(xiàng)目編號(hào)：2007sk117