ＳＯＬＯ分類理論在語文研究性課程評價中的應用

摘 要：隨著上海“二期課改”的不斷深入，在教育方式、方法方面我們已經取得了質的飛躍與發展，從單純地考查學生的記憶能力轉化為考查學生的發展思維能力。但是，開放的教學內容如果仍然使用條條框框的評價，那我們的開放也就沒有任何的意義了。SOLO分類評價理論即是融合了信息加工理論和皮亞杰的認知發展理論而產生的，在對學生的學習結果質性評價方面有巨大的作用。

關鍵詞：SOLO分類理論 研究型課程課程評價

“二期課改”以培養學生的創新精神和實踐能力，培養學生終身學習的愿望和能力為基本出發點，進一步更新教育觀念，改革教學方法，轉變學習方式，構建課堂教學新模式；加強教學內容與學生生活、現代社會和科技發展的聯系，注重培養學生的學習興趣；倡導學生自主參與、樂于探究、勤于動手、學會學習，形成主動的學習態度。可以看出，改革是全新的，教學是開放的、自由的。但是，我國現存的教育評價方法過于僵化，只是對學生學習知識的量的評價，而不能真實地體現學生的思維發展。所以，改革評價過分強調甄別和選拔的功能和評價內容方式單一的現狀，構建促進學生發展的評價體系成為課改所必須的環節。

一、SOLO分類理論的基本內涵

SOLO分類法（structure of the observed learning outcome）原意是“觀察到的學生學習結果的結構”，最初是由Biggs和Collis基于皮亞杰的兒童認知發展理論提出的一種描述智力發展的一般性框架。即：學生在具體的學習過程中都要經歷一個從量變到質變的過程，每發生一次躍變，學生對于這一知識的認識就進入更高一級的階段，教師可以根據學生對于問題的回答分析學生的思維發展的階段。

SOLO分類方法強調對學習者反應的質性分析，它不是用題目來記錄正確或錯誤的回答，而是用它們來了解學生思維的本質(結構)及隨時間改變的特點。用SOLO分類法對學生反應進行類別編碼，便于推論出一種能夠反映隨時間而變化的學生思維反應的層次變化規律，并因此提供有關兒童學科認知能力發展的更詳細的描述。它借鑒了信息加工理論的概念和方法，重視工作記憶容量對認知發展的限制，彌補了皮亞杰理論的不足。

SOLO分類本質上是一種認知發展的理論，Biggs等人發現，每一種表征方式中，個體的反應都一致表現出循環出現的結構復雜性層次增加的一些水平，即：前結構水平、單一結構水平、多元結構水平、關聯水平和擴展的抽象水平。反應的水平說明了某種表征方式下，從新手到專家的發展過程。SOLO分類評價理論的五種反應水平的具體特點是：

1．前結構水平（Prestructurallevel）：是一種低于目標方式的反應，學習者被情景中無關的方面所迷惑或誤導，不能以任務中所涉及的表征(或功能)方式處理任務。如：錯誤地理解問題，缺乏回答問題所需的簡單知識，為以前所學的無關知識所困擾，關注問題中某些偶然的不相關的信息，回答問題邏輯混亂或同義反復。

2．單一結構水平（Unistructurallevel）：學生關注主題或問題，但只使用一個相關的線索或資料，找到一個線索就立即跳到結論上去。這一水平有兩個特點，一是快速回答問題的愿望，二是對反應內部可能出現矛盾的忽視。

3．多元結構水平（Multistructurallevel）：學生使用兩個或多個線索或資料，卻不能覺察到這些線索或資料之間的聯系，不能對線索或資料進行整合。主要特點是：學生找到了越來越多的正確的相關特征，回答問題時，能聯系多個孤立事件，但卻缺乏有機整合的能力，常常給出一些支離破碎的信息。

4.關聯水平（Relationallevel）：學生能夠使用所有可獲得的線索或資料，并將它們編入總體的聯系框架中，總體成為在已知系統中內在一致的結構。主要特點是：能夠從整體上把握題目的要求，并將各種相關信息整合成有機整體；能夠聯想多個事件，并將多個事件聯系起來回答或解決較為復雜的具體向題；能夠檢查錯誤和矛盾；能夠重建算法中缺少的元素；能夠進行反向操作。

5.擴展的抽象水平（ExtendedAbstractlevel）：學生超越資料進入一種新的推理方式，并能概括一些抽象特征。主要特點是：使用外部系統的資料和更抽象的知識；會歸納問題，在歸納中概括考慮了新的和更抽象的特征；結論具有開放性且更抽象；能拓展問題本身的意義。它代表了一種更高水平的學習能力，這一反應水平的學生有更強的鉆研精神和創造意識。

單一結構、多元結構和關聯水平廣泛存在于每種表征方式中，擴展抽象水平和前結構水平說明了表征方式之間的轉換，其中，擴展抽象水平代表下一種方式的單一結構水平，前結構水平表示不能以目標方式解決問題，或是以前一種表征方式做出反應。

二、SOLO分類理論在語文研究性課程的應用

隨著新的教育思想理念的不斷涌現，以及新時代的人才追求，我們對于語文知識能力的要求也在不斷地改變。我們已經不再是單單考查學生的記憶能力、讀寫能力；學生的表達能力、寫作能力、欣賞能力也正在走進我們視野中，研究性課程恰好彌補了這方面的缺失。

研究型課程是以“培養學生具有永不滿足、追求卓越的態度，培養學生發現問題、提出問題、從而解決問題的能力”為基本目標；以學生從學習和社會生活中獲得的各種課題或項目設計、作品設計與制作等為基本的學習載體；以在提出問題和解決問題的全過程中學習到的科學研究方法、獲得的豐富且多方面的體驗和獲得的科學文化知識為基本內容；以在教師指導下，以學生自主采用研究性學習方式開展以探究為基本的教學形式的課程。

基于“二期課改”的理念，各所中小學開設了研究性課程（拓展性課程），開展的方式主要可以分為兩種：基于課程內容研究式和活動設計式。基于課程內容主要是依據課程的內容，對其中的某一主題展開深入的研究，比如，在語文詩歌的學習中，通過仿寫詩句、評述作者等形式加強學生對于詩歌的理解；活動設計式主要是為了完成某一活動或者任務，比如進行環境保護的活動設計。

根據這種觀點，在嘗試語文研究性課程教學時可以相應地建立一種層級描述，用來確定學生不同的思維認知水平。

下面就《我愿意是激流》這首現代詩歌來說明SOLO分類方法在語文教學中的應用。

單一結構：朗誦課文。學生能夠通讀課文，但是沒有考慮到詩人創作的意境，通讀沒有感情。

多元結構：學生能夠根據教師對于詩人創作的背景介紹找出詩文中的“意象”。

關聯結構：教師通過放錄音或者有感情的朗讀詩文，創設出一種彌漫著濃濃抒情意味的獨特情境，讓學生能夠感受詩人創作的靈感；并且能夠在此基礎上將意象分類概括出意象的特征，以及思考詩人為什么會選擇這樣的意象，我們能否將其中的意象更改。比如，“草屋”描寫了只要是愛人安全愉快，詩人寧可成為一座草屋為愛人飽受風雨的打擊，充分體現詩人對愛的無私奉獻，然而我們能否將草屋換成小屋、木屋、房屋……

擴展的抽象水平：在教師對詩文充分解讀之后，學生能夠進行仿寫句型“我愿意是……是……在……只要……”。通過仿寫使學生加深對詩人情感的理解和自我思想的沖擊。

三、SOLO分類理論在語文研究性教學中的應用啟示

根據SOLO的基本設想，評價應該更多地關注學生在回答問題時表現出來的思維結構，因此，在對學生的閱讀能力進行評價時，也應關注學生使用的語言背后所包含的思維結構的不同水平，這樣才能更加充分地發揮不同測試題型的功能。

對于主觀性試題，可以根據學生的實際回答尋找答案背后蘊含的思維結構的不同水平，根據思維結構的不同劃分出不同層次的答案。這樣主觀性試題的評分標準就會相對獨立于知識點之外，更多地評價學生思維的深度和廣度，從而既減輕主觀題的評分者效應，又保證讓學生可以自由發揮和表達。

對于客觀性的選擇題，可以把四個不同的選項分別設計成代表不同水平的描述，根據學生選擇的選項不同，區分它們實際思維結構的復雜程度。這樣，就可以改變傳統的選擇題只能做出正確與錯誤的判斷，不能區分學生實際思維水平的問題，有效地測查學生高水平的思維能力。

客觀性選擇題中的四個不同水平的選項可以通過兩種方式來獲得。一種是可以通過學生對相應問題的主觀評述，把大量的答案加以類型化，選取典型的答案轉換成選擇題的選項。第二種是根據教育專家對兒童經驗的把握，建立代表不同水平的選項，然后再通過大量的測試對選項的合理性進行檢測，證實學生的認知反應。不論是采用這兩種方式的哪一種，都可以在一定程度上測量出學生答題過程中思維結構的復雜程度，區分學生高水平的思維過程。同時，也保持了客觀性選擇題的優勢。

將SOLO分類評價理論的分層思想應用于主觀性試題評分標準的制定以及客觀性試題選項的命制，可以有效地減少主觀題評分過程中評分者主觀意識對于評價的影響，減輕評分者效應；可以有效地提高不同的選項對于學生思維過程和思維水平的區分能力，更好地發揮客觀性選擇題的功能。以上是利用SOLO分類評價理論進行閱讀能力評價的一個構想。雖然這個理論在英語國家的測試中有了較多的使用先例，但是在漢語的測試中運用SOLO分類評價理論評價閱讀能力還需要進行更多的探索。

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