大學英語校內測試現狀及改革建議

摘 要：我國當前的大學英語測試體制存在一些問題，嚴重影響了我國大學英語教學以及學生的整體素質。本文旨在通過分析這些問題，探討如何構建合理的大學英語校內測試機制，以此提高學生的英語應用能力。

關鍵詞：大學英語 測試體制 反撥效應 課堂測試

1. 引言

語言測試是評判學生前一階段學習的重要工具，用以檢測教學效果達到教學期望值水準的重要手段，為教師下一階段的教學和學生以后的學習提供了方向。正如楊惠中在“語言測試與語言教學”一文中指出的那樣：“語言測試是一門跨學科的綜合性科學，語言測試又是伴隨著語言教學出現的，沒有語言教學也無所謂語言測試。語言測試是第一性的，語言測試為語言教學服務”。所以我們應該充分發揮測試的正向反撥作用。本文旨在針對大學英語校內測試出現的一些問題提出一些可行的意見和建議，以此改進我國大學英語校內測試現狀。

2. 大學英語校內測試問題淺析

當前教學還是以四﹑六級考試作為總“指揮棒”的。在此，筆者僅就自己所觀察到的一些狀況進行分析。

2.1 期末考試比重問題

很多院校仍舊只用期末考試作為衡量學生成績的唯一途徑。但是如果可以及時反饋，可以大大促進學生的主動學習，也就是測試理論上講的正向反撥效應。有人（賈艷萍，龍薩金，2005）通過實驗的方法驗證了頻繁的﹑合理的課堂測試對外語教學有很大的促進作用。這是因為每次考試的反饋信息都是學生發現自己弱點并進一步調整自己學習策略的最好機會，做學習的主動者。但是如果平時的測驗和作業占的比重超過40%的話，教師的工作量就會很大，實施起來就有困難，測試同樣也沒有效度。關于這一點我會在下一部分詳談。

2.2 考試題型問題

我們的英語測試長期以來以客觀題型作為主要的衡量標準，這實際上大大歪曲了語言測試的作用和目的。王建梅和孫春雷曾在《山東外語教學》發表了一篇關于大學英語測試的調查（2005，3），結果顯示只有極少數的學生（11.3%）說客觀測試能反映他們的英語學習狀況和水平。筆者也就這一問題做了小規模的問卷（以自己所教的兩個平行班為對象），結果顯示約有15%的學生認為客觀題能反映自己的英語水平。關于這一點國內許多學者也做了一些研究（楊立剛﹑李慶云，2005；王建梅﹑孫春雷，2005；郭麗，2003等）；國外有測試專家Hughes給多項選擇題列舉了六大弊端（Hughes，2000），說明語言測試中過多使用多項選擇題存在弊端。美國的托福考試也已經改革，更多加大主觀性試題的比例。我們在平常的校內語言測試時要特別注意題型的多樣化。

2.3 閱卷及反饋問題

目前期末考試采取集中閱卷﹑分組流水作業的模式，從一定程度上保證了閱卷的速度和可靠性。然而，這也存在著一些不容忽視的問題。比如，閱卷的標準（尤其是主觀性試題）。最典型的是作文，不同的閱卷人給的分數都很難一致。此外，考試后的反饋信息也很重要。有的院校考試后不給教師或學生其他任何反饋信息。這實際上違反了有關語言測試反撥效應的原則。一則教師可以利用測試的反饋信息及時調整自己的教學策略；學生也可以利用反饋信息來發現自己學習中的不足，改正自己的弱點。正如英國測試專家Alan Davies所說“考試不是教學，我們能夠而且堅持這樣的想法，即測試的運用是有別于教學的，它應該被看作一種提供信息的方法，而所提供的信息是可以運用于外語教學及其他目的的。”所以說測試的最終目的應該是及時了解教與學的情況，以便更好地助學和促學。

2.4 出題問題

調查發現（郭麗，2003），各個院校出題制度不盡相同：有的院校采用隨教材的配套試題并稍加修改，應該說如果保密性很好的話應該比較可靠；也有的院校采取任課教師分工出題的方式，即每個人負責一部分，最后再把他們拼湊起來，最后由教研室主任決定試題，這樣免不了會遺漏某些知識點或出現知識點重復的問題；還有的院校采取東拼西湊的方式，這當然就更不可取了。

3. 改革建議

筆者針對以上分析的問題及自己的教學測試實踐，提出幾點整改意見，希望對當前的校內英語測試現狀有所裨益。

3.1 權衡各種考試比重

大學英語測試應嚴格按照教育部2004年頒布“要求”的設計，從各個方面體現測試的信度和效度。目前我國的校內大學英語測試主要還是以四、六級考試作為“指揮棒”的，而四、六級考試日益顯現出一些自身固有的局限性，“以考核語言知識為核心，沒有重點考核學生的語言交際能力，效度不高，導致學生的‘啞巴英語’和‘文盲英語”（牛強，2001）。所以從2007年開始我國要采用新題型、新記分方式來改進我們的大學英語教學，培養具有一定英語交際能力的人。

要想改變目前的測試現狀，惟有讓學校的管理層和教師密切合作，統籌規劃制定出合理的測試機制。筆者認為首先要改變唯一只靠期末考試的做法，平時的小測驗及布置的作業應占到約30%—40%的比例。學期一開始就發給學生每人一張教學進度表，上面明確地標出小測驗的時間、內容，讓學生知道自己什么時候該干什么，同時也要求教師嚴格按進度表上的要求來做，并及時提供反饋信息，幫助學生調整自己的學習策略，從而最終提高學生的語言應用能力。所以較為合理的測試模式應該是：期末考試占到60%，而平時的測試應占到40%，這其中期中測試20%，二到三次小測驗占到15%，課堂表現占5%。

3.2 合理搭配題型

目前受國家大型考試的影響，校內大學英語測試多項選擇題（MC）的比例占到了40%—50%。當然MC還是有一定的好處的，如考察的知識面較廣，容易批改，易于大面積的考察學生等等。但MC的比重過大不利于真正考察學生的能力。所以平時的測試要真正提高學生的英語應用能力的話，就應該盡量減少MC的比例，如我們可以采取諸如聽寫填空、翻譯、改錯或是改變詞形填空等形式來考察學生的實際運用語言的能力。同時，根據“要求”，我們應該加強學生的口語能力，所以我們必須加上口試。否則提高學生的英語應用能力只不過是一句空話。據此，筆者認為合理的大學英語測試題型應該嚴格按照“要求”設計，注重培養學生英語應用能力。這樣才能更好地協調教學和測試的關系，充分調動學生的學習積極性。

3.3 規范命題

命題應該實行統一的管理，可以嘗試建立試題資料庫，平時由任課教師搜集相關的試題并把它們存入電腦試題資料庫。搜集的試題應注意保密，同時還要注意試題的質量。這樣到期末考試時可以抽調一部分試題，加上教師們出的題，這樣會比較全面地測出學生的水平。另一種方法就是由四至五個學過測試理論的有經驗的教師出題，因為只有在正確的測試理論的指導下才能更科學地把握試題的信度、效度、區分度和實用性，也就能更好地檢測學生的真實水平。同時試題出完后一定要找幾個教當冊書的教師試做一下，以找出試題的一些錯誤及需要改進的地方，大家都多提一些意見才能更好地保證試題的質量。

3.4 重視改卷及反饋

必須成立專門的小組負責試題批閱的標準和質量，在試卷批改之前明確分工：每人只批改一道試題，流水作業，標準要統一。但主觀性試題批改起來既費時又難以掌握標準，這就要求出題人在給出答案的同時也必須細化評分準則，在改卷之前要專門向每個閱卷教師加以說明，以此消除不必要的偏差，盡量確保試卷的可靠性。有條件的院校可以引進ETS（Electronic Essay Rater，簡稱e-rater）這種較為先進的電子作文打分系統，它可以大大提高主觀性試題的準確率。尤其應注意的是批改完試卷之后要特別關注試題的反饋信息。即，試卷改完后，由相關教師根據計算機對試題的具體情況（包括各個題型的得分情況以及試卷的難度、區分度、實用性等）做出逐一的分析，并通過寫出詳細的試卷分析來指導將來的教學，把教學和測試有機結合起來，充分發揮測試的積極的后效作用。

4. 結束語

我們必須根據當前國家和社會發展的要求，關注當前最新的語言測試理論，結合當今大學生的實際情況及本校的實際，設計出具有較高的效度、信度、區分度和真實性的試題，從而使測試真正成為能夠診斷教學并指導教學的工具，充分發揮出測試的積極的后效效應。

參考文獻：

［1］Bachman，R. L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford：OUP，1990.

［2］Bachman，L.F. A.S. Palmer，Language Testing in Practice. Oxford：OUP，1996.

［3］Hughes A. Testing For Language Teachers ［M］. Cambridge：Cambridge University Press，1989.

［4］韓寶成.語言測試：理論、實踐與發展［J］.外語教學與研究，2001.1.

［5］楊惠中.語言測試與語言教學［J］.外語界，1991，(1).

［6］郭麗.大學英語校內測試模式的調查與分析［J］.外語界，2003.2.

［7］賈艷萍，龍薩金.頻繁的課堂測試對大學英語教學的促進作用［J］.2005.4.

［8］王娟.語言測試對大學英語教學的反撥效應［J］.內蒙古師范大學學報，2005.3.

［9］王建梅，孫春雷.一項關于大學英語測試的調查［J］.山東外語教學，2005.3.