非正式教學評價中的評價偏見及其應對策略

[摘要]非正式教學評價是相時于正式教學評價而言的一種評價方式。由于其方法的非正式性、標準的多重性、評價的即時性等特點，教師在運用的過程中容易產生偏見。因此，分析非正式教學評價中評價偏見的類型及應對克服途徑，對提高評價效能，優化課堂教學，促進學生發展具有重要的現實意義。

[關鍵詞]非正式教學評價 評價偏見 類型 應對策略

一、非正式教學評價及其評價偏見

1 非正式教學評價

非正式教學評價，是指教師在與學生的日常教學的接觸、互動過程中，以觀察和交流為主要方式，不斷地了解學生，進而在有意或無意之間形成對學生的某種看法和判斷的一種評價方式。它是相對于正式評價而言的一種評價方式，在評價的思想與理念、方式與方法、內容與條件等方面都與一般的正式評價有很大的不同。

非正式教學評價在運用的過程中具有以下特征：(1)方法的“非正式性”，即教師沒有明確的評價目的，也沒有對評價情境進行預先的設定和控制，在方法的運用上帶有很大的隨意性；(2)內容的真實性，它是在真實的情境中實施，評價的內容主要是學生在學習或解決問題過程中表現出來的能力和智慧，更能反映學生的實際；(3)標準的多重性，它不受統一評價標準的約束，在自然真實的情境下基于學生的實際表現對不同的學生以及同一學生不同方面的素質采用不同的評價標準；(4)評價的主觀性，它是教師在不同的時間，不同的情境下對學生的表現的觀察和評判，帶有教師個人主觀色彩；(5)評價的即時性，它是融于教學過程中與教學活動同時并進的一種評價方式； (6)結論的模糊性，教師不直接說出評價的結論，通過表情、肢體語言或語音語調的變化間接地暗示。

2 非正式教學評價中的評價偏見

評價偏見(Assessment bias)指的是某些學生由于性別、種族、社會經濟地位、宗教信仰或其他特征，在評價中受到冒犯或不公平的懲罰。它是反映評價工具質量的依據，與信度、效度一起被列為評估教育評價手段所要依據的三大指標。近年來，我國在教學的正式評價領域對所使用的測驗是否存在評價偏見進行了廣泛關注。但是，在教師的非正式教學評價中是否也存在偏見的問題，似乎關注很少。事實上，非正式教學評價作為基于教師的日常教學觀察和與學生的交流之后對學生的能力、潛能、態度、價值觀所進行判斷的一種評價方式，由于其方法的“非正式性”、標準的多重性及評價的主觀性、即時性等特點，極易產生評價偏見。所以，為了真正地促進學生的發展，體現教育的公平，教育工作者應對此給予重視。

二、非正式教學評價中評價偏見的主要類型

1 “由表及里”式的偏見

持有這種偏見的教師在評價學生時不作深入了解，往往以學生的外表或表面行為為依據對其做出判斷或評價，并以此推斷學生的某些隱性特征。這種偏見的出現，在情感上經常帶有教師自身明顯的喜惡傾向。例如，有些教師自身喜歡時尚、潮流的東西，看到有類似特點的學生就會有一種親近感；而有些教師看到某個學生很注意穿戴，自然就會產生一種排斥心理，認為其學習不專心，將時間都浪費在打扮上了。

2 “先入為主”式的偏見

它又被稱為“第一印象效應”，就是指以老眼光看人，而對學生的近期表現視而不見，持有這種偏見的教師習慣于根據與學生初次交往時留下的印象來對該學生作判斷或評價。很多時候，教師一旦對學生形成一種穩定的認識，往往不會輕易對此作出改變或承認先前判斷的錯誤。調查研究也表明，教師對學生原有的印象和態度對教師本人使用的評價方法都有很大影響。例如，有的學生各方面表現都不錯，只是在與教師初次接觸時表現不是很好或表現出了某方面的不足，結果教師就對其留下了壞印象，并影響對該學生以后一系列行為的看法。

3 “以點蓋面”式的偏見

它又被稱為“暈輪效應”，就是當人直視強光源體時，會感覺這個光源體形成的“暈輪”向周圍彌漫擴散，使周圍一大片區域被籠罩得跟光源體一樣耀眼奪目。持有該偏見的教師傾向于將學生的某一突出品質作為評價該學生整體面貌的依據，而忽視或掩蓋學生的其他品質。有些教師看到學生的某一突出“好”品質時，受一種積極的“暈輪”影響，就很主觀地認為該學生其他品質都很好；或者看到學生某種突出的“壞”品質時，受一種消極的“暈輪”影響，也很主觀地認為該學生其他品質都壞。例如，有些教師總是認為學習成績好的學生其他方面樣樣都好，學習成績差的學生在其他方面樣樣都差。

4 “由此及彼”式的偏見

這種偏見又可分為兩種形式，一種是“社會刻板現象”，另一種是“經驗的邏輯推理”。所謂社會刻板現象，就是指教師在沒有充分了解學生的基礎上就依據自己頭腦中存在的關于某一類人的固定形象來作為評價學生個性的依據。如從性別上分類，有些教師會認為女生學習比較認真，在低年級比較冒尖，但到高年級之后學習潛力一般不如男生；從地域來看，有些教師會認為城里的孩子頭腦靈活、視野開闊，但意志力不強，農村的孩子反應慢、視野狹窄，但學習刻苦、努力。

所謂“經驗的邏輯推理”是指教師過重地強調事物與事物的聯系，結合自己的以往經驗進行邏輯推理。其知覺判斷模式是：“A的特點往往伴有B的特點，因為某人具有A的特點，所以他肯定具有B的特點。”倘若教師對學生持有這種偏見，就會認為：“文如其人，字跡潦草的學生都不愛學習，學生甲字寫得很差，學習肯定不用功。”“膽小的學生在課堂上往往不喜歡發言，學生乙從來不主動舉手發言，肯定比較膽小。”

三、非正式教學評價中評價偏見的應對策略

非正式教學評價是一種在自然的教育情境中開展的評價方式，具有評價的即時性、標準的不確定性及教師個人的主觀性等特點。如果教師在運用時處理不當，很容易帶來評價偏見。這不僅會歪曲學生的表現，而且據此所作出的推論的有效性也會受到影響。要克服非正式教學評價中產生的偏見，應對的策略是教師要做到以下幾點：

1 樹立科學的評價觀

觀念是行動的先導。教師只有樹立科學的評價觀，才有可能作出正確的評價行為。因此，教師應突破傳統的評價觀念的束縛，學習新課程背景下提出來的新的評價理念，樹立科學的評價觀。首先要樹立平等的意識。這就意味著教師評價學生時一定要一視同仁，公正地對待每一個學生，不因學生的性別、年齡、家庭出身以及智力、性格、興趣等方面的差異而有所不同。其次，要樹立尊重意識。這就要求教師一方面要尊重每個學生的獨特性，把學生當作獨立自主、自由的人來看待，另一方面要承認學生發展之間的差異性，把學生看作豐富、具體的人來對待。再次，要樹立寬容的意識。這就要求教師把學生視為發展中的人，認識到學生的成長難免會發生種種錯誤，肯定會伴隨著諸多的偏差。教師的評價不在于肯定學生好的一面，否定差的一面，而在于幫助學生發現問題，糾正錯誤，促使他們在現有的基礎上得到進步、發展、成長。

2 了解學生

教學中的非正式評價是教師在了解學生的基礎上有意或無意之間形成的對學生某種看法和判斷的評價方式。而事實上，非正式教學評價中偏見的產生，在很大程度上是由于教師對學生了解不夠，評價之前獲得的信息不充分所致。可以說，了解學生是教師進行非正式評價的前提條件。要了解學生，教師要做到：一是在心理上拉近與學生的距離。人與人最大的距離不是空間上的距離。而是心理上的距離。只有與學生進行近距離的接觸，真正地走進學生的心理世界，教師才能看到學生身上的細微變化，才能了解到學生內心深處的所感、所思和所想，也才能對學生作出正確、合理的評價。二是在情感上消除與學生的隔膜。古人云：“感人心者，莫先乎情。”情感是人與人交往的基礎。教師在教學的過程中，應該放下“權威者”的姿態，淡化“審判者”的身份，親近學生了解學生的需要，關心學生的成長。三是在行動上觀察學生。這就要求為學生搭建展示自我的舞臺，提供師生之間交往的機會，為更好地評價學生創造有利條件。

3 開展自我反思

反思，一般是指行為主體立足于自我之外，批判地考察自己的行為及其情感的能力。布魯納認為反思是教師成長的起點。居于下意識或潛意識層面的非正式評價是以低層次的評價為主，教師在進行評價活動的時候一般沒有自覺性，這樣就很容易受自身主觀因素的影響，從而產生評價偏見。所以，這就需要教師用審視、批判的眼光對自身所使用的評價標準、評價方法和評價結果等進行反思和關照。教師的反思包括兩個方面：第一，學會在教學實踐中進行自我反思。通過與情境的對照，敏銳地感受評價過程中存在的偏見，仔細分析，查找根源，尋求對策，并在以后的教學評價中加以改進，使之日臻完善。第二，學會在理論上更新舊的教育觀念，為教師個人的教學實踐提供理性的關照。事實上，人的偏見，主要是因為認識不深入、不正確引起的。在平時教學中，很多教師對學生進行評價一般都是基于自身的經驗，很少將其上升到理論的高度。但是，隨著新一輪課程改革的深入，對傳統的課程評價進行了全面的審視和批判，提出了全新的評價理念和評價方式。因此，教師需要通過理論的學習來掌握這些新的東西，認真消化，付諸實踐。