高考語文開放性命題及其教學

摘 要：詩歌鑒賞的高度創造性決定了培養詩歌鑒賞能力有很大的難度，而如何應對在各地高考試題中頻頻出現的開放性試題又給教學提出了新的要求。本文主張運用遷移指導法分三步走：輻合求同助理解、發散求異促創新、辯證比較以擇優來提高鑒賞能力，以不變應萬變。

關鍵詞：高考語文 開放性試題 遷移指導法

引言

自1977年恢復高考迄今30年，除前六年以外，探索高考內在規律的制度性改革從未停止。毫無疑問，通過共性知識的考查來選拔人才是高考的首要目的。然而，客觀性試題答案唯一，人們往往借助記、誦方式，以“題海”、“拉網式”訓練來獲致高分，這就使作為選拔性考試——高考的鑒別度懸疑。為了在考試中體現和甄別出學生靈活運用知識的能力，藉由原創性思考來凸顯學生綜合素質，進而影響、改進中學教學方法成為學術界關于改革高考制度的一個重要研究思路，反映在命題方面就是不斷增加高考卷面開放性試題的占分比例。本文以高考語文試卷詩歌鑒賞題型為例，結合中學教育實踐，嘗試探索與當前高考命題改革趨勢相適應的教學新途徑。

一、近年高考語文卷詩歌鑒賞題型命題開放性：分類與歸納

詩歌是主體性最強、主體特征表現得最為鮮明的一種文體。它用高度概括的語言把繁復的生活現象、濃烈的思想感情蘊蓄到最典型而又最精約的形象中，是詩人的生活體驗和人生感悟的表現。因此詩歌鑒賞也就成為了最富個性色彩、最具創造精神的情智活動。蘇霍姆林斯基說：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創造。”①從這個層面上來講，在帶有指導意義的高考試題中，有關詩歌鑒賞的開放性試題的涌現也就不足為奇了。近年來此類新題型所占比例越來越大，2006年各地高考試題中共有六套試卷（全國1、蘇、鄂、魯、閩、渝）出現了開放性的試題，2007年此類新題型增加到了7套。分析高考在這方面的新動向并以此指導教學，也就距離詩歌教學的本意不遠了。

開放性試題顧名思義即答案并非唯一，既可答“是”也可言“非”，既可說“好”也可判“差”，只要言之成理即可。這正是對以前客觀題答案“只此一家，別無他店”的撥亂反正，其意在引導考生在自圓其說的基礎上暢所欲言，擇善而從，展開交鋒和爭論，對考生學會思考、敢于質疑解惑大有裨益。下面就去年和今年高考卷中出現的開放性試題作一簡單歸類（見附表）：

（一）賞析評價型

此類題型往往出現在單一的詩詞中，大致有兩種命題形式：1)對同一詩歌不同版本優劣比較。設題時經常引用詩詞評論家或后人對此詩的評語，再要求判別此論是否合理，繼而闡述理由。比如今年山東卷中的第14題，問：有版本將“憑山俯海古邊州，旆影風翻見戍樓”作“將軍此去必封侯，士卒何心肯逗留”，與本詩相比你更喜歡哪一種？請簡要說明理由。2)對同一詩歌后人不同評判的比較。此類試題的難點集中在析字、辨詞、賞句上。比如去年全國1卷中《題竹石牧牛》（黃庭堅）問：有人認為作者在詩中“厚于竹而薄于石”，你對此有什么看法？請說明。

（二）比較分析型

這類型試題以數詩比較為多，設題上基本遵循“同中求異”的原則，即所選詩歌在題材上或情感的抒發上是相近甚至是相同的，要求考生比較其在意向、意境、表現手法等方面的差異，大致有以下兩種命題形式：1）同題材詩遣詞造句、抒發情感、表現手法的比較。比如今年重慶卷中13題的第二問，“蘇軾的《海棠》與白居易的《惜牡丹花》同樣寫夜里賞花，二者所抒發的感情有何不同？”2）抒情方式相同的詩歌具體情感差異的比較。比如2006年高考重慶卷13題列舉了同為清代詩人寫作對象的不同作品，一是張維屏的《新雷》，一是龔自珍的《己亥雜詩（其五）》，問兩首詩的末句寄托的思想感情有何不同。

（三）綜合表述型

綜合表述題干的設置比較籠統，往往要求答題者根據自己的認知水平來分析評價詩歌。這是一種全開放的鑒賞題型，2002年上海高考中就出現了此類題型，其中第四大題選取了宋代詞人蔣捷的《虞美人·聽雨》進行賞析，第18題要求從一個角度切入，對這首詞寫一段鑒賞性的文字。自此之后上海卷此類命題方式便一發不可收，04（秋）、05（春）、05（秋）卷中都對此作了考查。在今年的上海卷中就要求對蘇軾的《阮郎歸·初夏》進行賞析，其中第16題就又要求就畫線句（瓊珠碎卻圓）聯系下篇內容，從情景關系的角度，寫一段鑒賞文字。相對前兩種題型，綜合表述題更具有充分考查答題者能力的特點。可是正如劍之雙刃，此類試題同時又存在批閱尺度難于統一，評分規則難于細化，最終得分差距難于拉開的情況，因此在高考中較為少見，剛剛過去的2007年18套高考試卷中僅有上海卷如此命題。但是在小語種提前招生或高校自主招生考試命卷中這類試題卻是屢見不鮮。

二、詩歌鑒賞題型開放性命題與相應的教學方法

開放性試題的變幻恰如蘇軾眼中“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的廬山，要想辨清它的真面目，就必須跳出此山去。仔細研讀近年來的真題就可發現：這類題不管怎么出，無外乎圍繞詩歌思想感情、表達技巧、語言錘煉等方面設題。提問方式雖然多樣，但萬變不離其宗。在教學中只有抓住主要環節，真正提高能力而非簡單機械地訓練答題，才能以不變應萬變。在實踐中，本人將遷移指導法引入詩歌鑒賞的教學并取得了良好的效果。所謂遷移指導學習法，是根據心理學遷移理論構建的一種在閱讀教學中培養學生創造性思維的認知策略和思維操作的方法。遷移指導法在詩歌鑒賞的具體教學操作中也完全適用，可分為以下三步走：輻合求同助理解，發散求異促創新，辯證比較以擇優。

（一）輻合求同助理解

許多教者在教學過程中（尤其是高三教學過程中）最常見的做法便是列舉歸類，比如羅列各種意向的含義、修辭的作用、詩詞作者的慣常寫法和后人對此的評價，讓學生熟讀牢記。如此教學的結果看似效率高，學生掌握了很多名詞術語，但實際上他們并沒有真正獲得閱讀、評價詩歌的能力，僅僅是生搬硬套而已。比如學生都知道李白的詩歌特色是豪放飄逸，就不去認真研讀具體的詩歌，哪怕那是明明白白含蓄蘊藉的作品。這樣的學習一旦碰上需要大段表述的開放性試題便馬上露出馬腳。可是古代詩歌浩如煙海，如何能讀懂、會評價、會賞析？我們不妨重新來回顧一下葉圣陶先生的話：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三。”②這個“一”意味著什么？“一”不應是單一、孤立的知識點，而是一個個知識板塊。“舉一”的過程，科學定義，即以已有的事實或命題為起點，遵循傳統思維邏輯，沿著歸一的或單一的方向進行推導，并找到一種合意的答案，這種呈集中型或直線型的思維模式就叫作“輻合思維”。③那么如何遵循符合思維的特點，能舉好“一”，于異中求同呢？我們應當引導學生對知識進行不斷總結、歸納，把新舊知識聯系起來，加以分析、綜合，概括出最基本的概念和系統的知識，得出規律，達到獲得知識板塊助益于理解的目的。具體來說，中國自古以來就有無數精彩的詩評，精選并教讀即為“舉一”，比之僅僅教學生憑空議論賣弄術語，這種方式能夠幫助我們更好地理解距離現代語言環境遙遠的古典詩歌。例如在教學過程中，筆者直接選用周振甫先生的《詩詞例話》來做教材。這本書中有很多的例子，深入淺出，對于初入門的學生而言既可引起興趣，又可以學到知識，而且自成體系，較之自己去總結羅列教學效率要高得多，學生也由此獲得了有關詩歌鑒賞的重要知識板塊。

（二）發散求異促創新

什么是發散思維呢？美國心理學家吉爾福德指出人在解決問題時，思維常常“從同一的來源中產生各式各樣為數眾多的輸出”，即在一段時期內不拘一格地朝著多種方向去探尋各種不同的方法、途徑及答案，呈現出散射型或分叉型的思維模式。由于發散思維較少受傳統觀念束縛，不輕易茍同于一種現成的說法或不急于歸一，且往往能因此出現一些奇思異想，所以也稱作“求異思維”或“開放式思維”。④通俗地說，“舉一”后“反三”的過程也就是求得發散思維的過程。蘇軾有兩句詩講的就是這個道理：“賦詩必此詩，定知非詩人。”其實，不僅是寫詩，閱讀理解都要運用發散求異思維，才能有所創新。對此，教師可以有意提供給學生一些訓練的機會，比如可以讓學生變換文體改寫，讓學生動起來，從而真正領悟詩的含義。改寫的具體方式從體裁上看，可將詩歌改寫成散文，或小說，或劇本。改寫的過程，從接受美學的角度看，其實就是閱讀過程中一次意象的再創造，它使寫作的過程成為一種情感體驗。例如，在講授《歸園田居》時，我就引導學生將古詩改寫成散文。學生通過聯想充分調動了自己的經驗與感受，展現出了古樸而又淳美的民俗民風，再現了古詩詞中的田園美、人情美。除了提供訓練機會之外，還應鼓勵學生在閱讀中大膽質疑，而這正是創造思維的起點。錢夢龍老師曾說：“我們可以鼓勵學生自己提出問題，老師從中精選出若干有思想價值的問題，再交給學生討論。”⑤比如，在將朱光潛先生的《談白居易和辛棄疾的詞四首》作為詩品專題之一進行教讀后，針對學生課后的疑問我要求學生以《白居易〈憶江南〉賞析拾遺》為題寫一篇文章，談談被朱先生忽略的《憶江南（三）》，說說白居易為何最憶是杭州。（學生研讀）白居易在蘇州做了一年多的刺史，勤政愛民、不辭辛勞，因此，在他離任時，蘇州父老“一時臨水拜，十里隨舟行”。（見白居易《別蘇州》）。所以按上述情況看，白居易大有憶蘇州的現實材料，更何況他在任期間曾經四處游覽，太湖、虎丘、靈巖、天平等地都留有他不少寫景記游的動人詩篇，博得了“風流詩太守”的美名。但是多年后，白居易所憶的只是“吳酒一杯春竹葉，吳娃雙舞醉芙蓉”。難道回憶與現實真的在蘇州一地驚人重疊了嗎？若果真如此，他的心情應該挺愉快，又怎么會“最憶是杭州”呢？“飲吳酒”反不及“尋桂子”的閑適？我以為，朱光潛先生不選第三首的原因可能就在此處：除非白居易憶蘇州的歡樂場景不是他內心深處的真實感受，從杭州刺史轉做蘇州刺史，心情是有主、次之別的。這種揣測我在其《歲末寄微之》一詩中得到證實：“自覺歡情隨日減，蘇州心不及杭州。”同時也可以料想白居易在回憶蘇州生活時有失真實典型之缺了。難怪朱光潛先生不談此詞，歷代詞評乃至如今各類鑒賞辭書不曾對此多留只言片語。至此，又引發了另一個懸念——白居易在蘇州任上體恤民情、造福一方，比之杭州政務清簡似乎更能體現刺史的責任與建樹，卻又為何“歡情隨日減”呢？原來唐時的蘇州是東南大郡，有“雄州”之譽，但仍然有“土沃而不肥，民庶而不富”的問題存在（此句出自白居易抵蘇上書中，名未詳考），“胸懷兼濟天下”的白居易受命，決心要將蘇州變成一等的風流富庶之地。可是一年過去了，白居易盡管勤心政務，但處理的大多是百姓雞毛蒜皮的小事，蘇州并無新的起色，反而他的眼疾加重，騎馬又跌傷腰腳，所以他悵然辭官而去。更令他心寒喪氣的還是五年后蘇州一場特大水災，不僅將他一直引以為傲的白公堤沖得一潰“七”里，也把一幅生靈涂炭、餓殍遍地的爛攤子扔給了新任刺史劉禹錫。從此，白居易寫蘇州還哪敢多提政事？只有在杭州還太太平平、政清民安，才能給年老的他以安慰，產生發自內心的喜悅，真情流露于筆端，自然杭州勝蘇州一籌了。而那種縱酒行樂的蘇州之憶就流于表面，實乃有隱怨而佯歡啊。可見，任何優秀的詩歌作品唯有“真情”的靈魂才會發出動人的魅力，否則總與人有“隔絕”之感，連素以清新自然的詩風見長的白樂天也不例外。學生的精彩評析大大鼓勵了我，精選學生質疑中的高層次問題進行深層研討正是訓練學生求異思維的好方法。

（三）辯證比較以擇優

“一個精神勞動者，其思維達到辯證思維的水平，他的創造力會大有發展。反之，如果一個人不具備辯證思維的能力，其創造力可能將受到阻礙。”⑥由此可見，辯證思維對創造力來說是舉足輕重的。辯證思維不是讓我們做出非此即彼的是非選擇，而是在對立統一中尋求確切、新穎且有價值的解答，而開放性試題著重考查的正是這一能力。學生的思維往往易走偏鋒，尤其是面對自己并不熟悉的古典詩歌，解答時往往欠全面。此時不妨將典型試題作為訓練范例，抓住重點，進行強化，往往可以達到事半功倍的效果。比如2005年上海高考試題就是這樣一道好題：

《望廬山瀑布》（李白）：“日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川。飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。”《廬山瀑布》（徐凝）：“虛空落泉千仞直，雷奔入江不暫息。千古長如白練飛，一條界破青山色。”《東坡志林·記游廬山》（蘇軾）：“仆初入廬山，山谷奇秀。……是日有以陳令舉《廬山記》見寄者，且行且讀，見其中云徐凝、李白之詩。……旋入開元寺，主僧求詩，因作一絕云：‘帝遣銀河一派垂，古來惟有謫仙辭。飛流濺沫知多少，不與徐凝洗惡詩。’”問：是否同意蘇軾對李、徐兩詩的評價，請結合作品談談自己的看法。(4分)

此題充分地考查了學生辯證分析的能力，不因人論詩，更不人云亦云。多進行這方面的訓練能有效開發學生的獨立思維與全面辯證思考的能力。

結束語

綜上所述，詩歌的特質決定了詩歌鑒賞是一種高度的創造性的藝術活動。鑒于此，開放性試題的出現也就成為大勢所趨。雖然，由于學生生活經驗、藝術經驗、思想水平、藝術靈感的差異，我們指導學生鑒賞詩歌，有很大的難度，但是，只要我們在實際教學中，結合詩歌教學的特點，立足詩歌文本，運用好遷移指導法來進行教學，必能如庖丁解牛，切中肯綮，豁然而解。

注釋：

①⑥轉引自：曾祥芹.文章學與語文教育.上海教育出版社，1995.4，P58.

②《葉圣陶語文教育論集》.教育科學出版社，1980，P152.

③④美國心理學家吉爾福德在《智力的三個維度》(1959年)和《人類智力的本性》(1967年)兩篇文章中指出了人在解決問題時，思維常常“從同一的來源中產生各式各樣為數眾多的輸出”，即在一段時期內不拘一格地朝著多種方向去探尋各種不同的方法、途徑及答案，這種呈散射型或分叉型的思維模式就叫作“發散思維”。由于它較少受傳統觀念束縛，不輕易茍同于一種現成的說法或不急于歸一，且往往能因此出現一些奇思異想，所以也稱作“求異思維”或“開放式思維”。在同樣的情況下，思維也常常“從所給予的信息中產生邏輯的結論”，即以已有的事實或命題為起點，遵循傳統思維邏輯，沿著歸一的或單一的方向進行推導，并找到一種合意的答案，這種呈集中型或直線型的思維模式就叫作“輻合思維”。由于它是在已知前提下從一些事實中引出“唯一的或習俗上可接受的最好的結果”，所以也稱作“求同思維”或“封閉思維”。

⑤轉引自：木艮.錢夢龍老師的提問藝術.北京師范大學學報，1992.4.

參考文獻：

［1］俞國良.創造力心理學.浙江人民出版社，1996.11.

［2］袁行霈.中國詩歌藝術研究.北京大學出版社，1996.6.

［3］葉圣陶.文藝作品的鑒賞.開明出版社，1995.9.

［4］肖春華.激發想象以畫解詩.中學語文教學，2001.12.

［5］易海華.在閱讀教學中培養學生的創造力.中學語文教學，1999.1.

［6］金英華.高中古典詩歌鑒賞能力培養初探.中國基礎教育，2004.5.